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Introducción
De forma tradicional, el profesorado universitario basa su enseñanza en la clase magistral, con explicaciones de contenidos que se apoyan en toda una serie de material audiovisual. Se utilizan esquemas, diagramas e imágenes que se proyectan en el aula y en muchas ocasiones carecen de texto, y, por lo tanto, no siempre se explican por sí mismas. Por ello, los materiales proporcionados a los estudiantes a veces son difíciles de entender por el propio alumnado sin la ayuda del profesor. Así, el profesor es el que interpreta el contenido y se convierte en transmisor del conocimiento, alejando a los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje y, en consecuencia, dificultando la adquisición de ciertas competencias transversales asociadas [1]. éste es un hecho habitual en el aula universitaria, que se agrava cuando la clase es virtual, ya que el contexto, como el vivido durante la pandemia de COVID-19, incluso exacerbó la baja participación y la pasividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. La mayoría de los estudiantes tenía la cámara apagada y sólo pidió algunos temas por el chat de la plataforma virtual utilizada.
Esta reflexión llevó al equipo docente a plantear una estrategia que dinamizara la clase e hiciera al estudiante más partícipe. Así, se planteó el proyecto 'SLIDE-4-U' (slide-for-you o 'una diapositiva para ti') financiado por la Universitat de Barcelona (2020PID-UB/023) con el objetivo de involucrar al alumno en su propio proceso de aprendizaje y el de sus compañeros a través de la explicación en clase de diapositivas, especialmente diseñadas para este objetivo. En concreto, se pretendía implicar al alumno en el desarrollo de la sesión mediante la explicación de diapositivas de tipo diagrama, promoviendo una mayor implicación y participación en el desarrollo de la clase (a través de la explicación de la diapositiva asignada) para trabajar habilidades de comunicación (utilizando la defensa oral de la diapositiva), y fomentar una actitud más reflexiva (promoviendo una actitud activa y crítica con la elaboración de un tema específico).
Este abordaje se experimentó inicialmente a nivel de posgrado [2], lo que representa un número reducido de alumnado en el aula. Posteriormente, se puso en práctica en estudiantes de grado, en primer lugar, de forma virtual (durante la pandemia, curso 2020-21) [3] y posteriormente de forma presencial (curso 2021-22), cuyos resultados se recogen en el presente artículo. Así, esta metodología se ha puesto en práctica tanto en grupos reducidos como numerosos, en posgrado y en grado, de forma virtual y presencial, y con carácter formativo, tanto acreditativo como no acreditativo; y en todos los casos con una valoración muy positiva por parte del equipo docente y el alumnado [2,3].
Materiales y métodos
Características de la asignatura, el grupo y la organización de los estudiantes
La innovación se realizó en la asignatura de Nutrición Molecular del grado de Nutrición Humana y Dietética de la Universitat de Barcelona, en concreto en un único grupo de unos 40-60 alumnos, bastante homogéneo en su formación previa, pero con actitudes muy diferentes hacia la participación en clase. En este sentido, en general, la participación del alumnado en el aula es limitada, debido al elevado número de estudiantes presente, que sólo durante los seminarios se muestran más participativos. En concreto, en los seminarios, se divide a los estudiantes en dos grupos (A y B), lo que propicia una mayor interacción y la clase se vuelve más dinámica, permitiendo un espacio y tiempo clave para intervenciones docentes de este tipo. Por ello, la intervención se realizó durante el seminario del bloque 'Inmunonutrición', en concreto en el de tema 'Probióticos y sistema inmunitario', del curso 2021-22. El seminario se repitió dos veces con 30 estudiantes cada día, con un total de 60 participantes. El plan de trabajo se estructuró en diversas fases (Fig. 1).
Diseño del material
En primer lugar, en la etapa de diseño de materiales y preparación del seminario, se generó una presentación en forma de PowerPoint compuesta por tantas diapositivas como el número de estudiantes que participan en la sesión. Cada diapositiva debía proporcionar una idea única a través de un diagrama o imagen que pudiera ser desarrollada en un período breve de tiempo (2-3 minutos). ésta debía ser suficientemente autoexplicativa, aunque el desarrollo del alumnado en clase debía ofrecer un valor añadido al resto de los estudiantes. En otras intervenciones, en sesiones de dos horas, además, se preparó un formulario/rúbrica como herramienta de evaluación de cada participación por parte de los docentes involucrados y se elaboró una serie de preguntas sobre puntos clave del contenido desarrollado por los alumnos [2,3]. Finalmente, se diseñó una encuesta que permitía conocer la opinión de los alumnos sobre la metodología.
Presentación de la innovación el día del seminario
Al inicio del seminario se presentó la metodología que se iba a usar, ya que los estudiantes desconocían el tipo de actividad en la que iban a participar. Se explicó que cada diapositiva se asignaría a un estudiante en particular: el nombre del estudiante estaba en el parte superior de cada diapositiva. Si el estudiante no estaba presente, el profesor pedía voluntarios o seleccionaba otro estudiante en su lugar.
Desarrollo en clase de la estrategia 'SLIDE-4-U'
A los estudiantes se les permitió explicar la diapositiva asignada durante un máximo de 2-3 minutos. Una vez completada la explicación, el docente añadió algunos comentarios a las explicaciones en caso de ser necesario. A continuación, el resto de los compañeros podía preguntar dudas al participante que estaba haciendo la explicación. Al acabar, la clase continuaba con la siguiente diapositiva, que estaba relacionada con la anterior (e incluso con alguna información compartida para consolidar conceptos clave explicados de diferente manera por diferentes estudiantes). De esta manera, la clase se construyó mediante las explicaciones del alumnado en el aula, pero dirigidas a través del material preparado por el docente.
Valoración de la experiencia
Al final de las intervenciones se realizó un cuestionario anónimo que permitió obtener información sobre la opinión del alumnado. La encuesta constaba de tres bloques. El primer bloque incluía 10 afirmaciones que el estudiante tenía que puntuar en una escala de Likert con una valoración del 1 al 5, donde el 1 era el menor y 5 el mayor grado de acuerdo. Las cuestiones abordaban la opinión del alumnado respecto al desarrollo de la actividad en términos de dinamismo, reto individual, nerviosismo y aspectos de comunicación, entre otros. El segundo bloque pedía opinión de forma global de la experiencia, interés y satisfacción. Y el tercer bloque era un espacio de cuestión abierta para permitir la expresión libre del estudiantado sobre la metodología y otros aspectos del desarrollo de la clase. Finalmente, se obtuvieron 31 encuestas de opinión.
Resultados
Percepción del alumnado sobre el desarrollo de la innovación
Uno de los objetivos de esta innovación consistía en realizar una sesión de trabajo en el aula más dinámica y participativa, hecho que se constató con base en las respuestas que expresaron los estudiantes. Concretamente, la afirmación 'El seminario en este diseño me ha parecido más dinámico y participativo que la clase expositiva habitual' de la encuesta de opinión proporcionó una puntuación de 4,23 ± 0,15 en una escala de 1 a 5 de menor a mayor grado de acuerdo. De hecho, más de un 80% mostró su elevado grado de acuerdo en este aspecto y ningún estudiante otorgó la menor puntuación (Fig. 2a). Respecto a la percepción del estudiante sobre su participación en la sesión, el hecho de no conocer con anterioridad quién explicaría cada esquema ni disponer del material de forma previa para su preparación constituyó un reto para ellos (Fig. 2b; 4,16 ± 0,13 sobre 5) y al mismo tiempo creó un clima de nerviosismo general (Fig. 2c; 3,58 ± 0,34 sobre 5). Sin embargo, a pesar de estas respuestas, la gran mayoría del alumnado no creyó oportuno ofrecer la actividad como voluntaria (Fig. 2d; 2,8 ± 0,2 sobre 5).
Figura 2. Resultados de la encuesta de opinión del alumnado (n = 31) sobre la percepción (a-d), el desarrollo (e-g) y la reflexión personal sobre la intervención (h-i). En la parte superior de cada gráfico se muestra el enunciado de la pregunta. Los resultados se muestran como porcentaje de respuestas en un determinado grado de acuerdo con la afirmación planteada, que va de 1 a 5, de menor a mayor, respectivamente. La intensidad de color de las barras es proporcional al grado de acuerdo.
Opinión sobre el material y la comunicación oral de contenidos
Por otra parte, la gran mayoría del alumnado encuestado (>90%) consideró que los esquemas o imágenes eran suficientes para poder desarrollar la explicación (Fig. 2e; 4,58 ± 0,11 sobre 5), que las explicaciones realizadas por los compañeros eran bastante correctas (Fig. 2f; 4,32 ± 0,16 sobre 5) y que la participación del profesor completaba las explicaciones de los compañeros (Fig. 2g; 4,9 ± 0,05 sobre 5).
Reflexión del estudiante sobre el material docente y su comunicación
El hecho de emplazar al estudiante en el eje de la actividad docente generó toda una serie de reflexiones sobre aspectos importantes en el proceso de aprendizaje, y en la mayoría de los casos (>80%) mostraron su elevado grado de acuerdo en la importancia de la comunicación en el contexto docente. Por una parte, el alumnado tomó consciencia de la importancia del material docente, que requiere una estructura clara y un objetivo marcado (Fig. 2h; 4,09 ± 0,17 sobre 5). Por otra parte, declaró haberse hecho más consciente de la dificultad de comunicar correctamente (mirar a la audiencia, tono de voz, etc.) (Fig. 2i; 4,06 ± 0,18 sobre 5).
Opinión general sobre la experiencia
Finalmente, el alumnado mostró su elevado grado de satisfacción con la experiencia, declarando que les gustó el formato planteado (Fig. 3a; 4,19 ± 0,16 sobre 5) y que la estructura del seminario les pareció muy interesante (Fig. 3b; 4,45 ± 0,12 sobre 5). Globalmente, mostraron un elevado grado de acuerdo al considerar la actividad como muy satisfactoria (Fig. 3c; 4,42 ± 0,12 sobre 5). Todo ello llevó a que el alumnado mostrara un gran interés en mantener este tipo de seminario para el curso siguiente (Fig. 3d; 4,53 ± 0,13 sobre 5).
Figura 3. Resultados de la encuesta de opinión del alumnado (n = 31) sobre la opinión global de la experiencia (a-d). En la parte superior de cada gráfico se muestra el enunciado de la pregunta. Los resultados se muestran como porcentaje de respuestas en un determinado grado de acuerdo con la afirmación planteada, que va de 1 a 5, de menor a mayor, respectivamente. La intensidad de color de las barras es proporcional al grado de acuerdo.
Discusión
Tradicionalmente, la docencia universitaria se ha basado en la clase magistral, es decir, aquella en la que el profesor desarrolla un contenido, sin una gran interacción por parte del alumnado, y, por tanto, de tipo unidireccional. En este tipo de clase, el estudiante queda fuera del propio proceso de aprendizaje. Por eso, el docente debe explorar y reflexionar sobre el estilo de clase que va a desarrollar e incentivar la participación de los estudiantes a través de las diferentes propuestas existentes [4,5]. En este sentido, en los últimos años, la metodología de aula inversa, o flipped classroom, ha tomado fuerza en el entorno universitario [6-8], ya que incluye elementos que intensifican el aprendizaje, como pueden ser actividades en grupos pequeños, debates en clase y presentaciones de los estudiantes. Y es en línea con este último abordaje donde nace la metodología 'SLIDE-4-U'.
Esta nueva estrategia ofrece un escenario adecuado para involucrar al estudiante en el desarrollo de la clase, hacerla más dinámica, trabajar competencias comunicativas básicas [9,10] y, al mismo tiempo, despertar la reflexión en los alumnos, aspecto muy interesante para un buen aprendizaje [11]. La aproximación es muy sencilla: consiste en preparar el material docente, de forma que cada diapositiva contenga una única idea que debe ser expuesta de forma breve por el estudiante en el aula. El docente prepara con antelación el material, basado en esquemas que agrupen ideas, y que pueden ser de diversos tipos, como esquemas de llaves, radiales, diagramas de flujo, líneas de tiempo o simplemente imágenes que incluyan elementos clave. En todos ellos, la aportación de la persona que los interpreta es muy importante y, en esta estrategia, el alumno se convierte en docente. Esta actuación sitúa al estudiante en un proceso cognitivo más complejo, ya que para poder realizar una buena explicación de los contenidos del esquema o imagen no sólo deber recordar conceptos (categoría más sencilla según la taxonomía de Bloom), sino que se requiere que el estudiante comprenda, e incluso relacione, conceptos con las explicaciones previas de sus compañeros (categoría de complejidad superior a la anterior).
Esta aproximación puede tener diferentes variantes, ya que el alumno puede conocer con anterioridad el esquema que se le ha asignado para su explicación y, por tanto, requerirá preparación previa, o puede ser aleatorio el mismo día de clase, es decir, que el alumnado no tendrá preparado el material y deberá entenderlo y explicarlo en ese mismo momento. En este último caso, el diagrama debe ser suficientemente claro y autoexplicativo. Asimismo, al final de la clase, tras las explicaciones de todos los estudiantes, se puede realizar una prueba evaluativa, que puede ser meramente formativa o calificadora para reforzar la adquisición de contenidos [2,3].
La presente aplicación de la metodología se desarrolló con éxito al dividir al grupo en dos sesiones, lo que hizo posible que todo el alumnado pudiera participar. De hecho, la mayoría de los estudiantes mostró en la encuesta de opinión que así lo preferían y que no querían que fuera una actividad voluntaria, aunque participar en ella implicara un reto personal y una cierta inquietud. De forma general, los estudiantes suelen agradecer las clases en las que su participación es más activa.
Respecto al desarrollo de la clase, es de destacar que el estudiante valora de forma muy positiva su participación y la de sus compañeros, aunque valora como esencial la participación del docente. El éxito de la intervención radica en la conducción que éste hace de la clase y las explicaciones que realiza para unir contenidos de los diferentes estudiantes, así como el complemento que aporta a aspectos que no han quedado del todo claros.
De hecho, la consecución de los objetivos planteados con esta estrategia se ve validada por las encuestas de satisfacción, que reflejan una valoración muy positiva por parte del alumnado. En todas las cuestiones planteadas se observa cómo el alumnado agradece este tipo de estrategia, que es fácil de diseñar y desarrollar con un número limitado de estudiantes. El aula no puede estar formada por más estudiantes que los que pueden desarrollar una diapositiva durante 2-3 minutos en una sesión de, por ejemplo, 50 minutos, es decir, unos 15-20 estudiantes por sesión. Esta limitación puede corregirse si se utiliza la metodología 'SLIDE-4-U' de forma repetida en varias sesiones.
Conclusiones
La aplicación de la metodología 'SLIDE-4-U' en el aula fomenta la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje tanto a nivel individual como colectivo. El alumnado manifiesta su elevado grado de acuerdo con la dinámica y se hace más consciente de la importancia del docente en el diseño y ejecución de la clase.
