Introducción

La educación es un proceso de acceso al pensamiento crítico y construcción de saberes. El nuevo paradigma de educación impulsa y fundamenta cambios y defiende una nueva concepción del aprendizaje centrada en el trabajo del estudiantado.¹ La enseñanza en enfermería debe formar profesionales que respondan a las necesidades de la sociedad, la cual espera que el estudiantado se convierta en sujetos autónomos, capaces de tomar conciencia de sus procesos mentales, de planificar, supervisar y evaluar su propia actuación.² En el caso de los profesionales de enfermería adquiere una mayor relevancia, pues son profesiones de los que se espera un servicio y ayuda a las personas, en el cuidado y preservación de su salud.³

Las metodologías utilizadas deben ser distantes al modelo tradicional de aprendizajes memorísticos y mecánicos, que afectan el pensamiento crítico, la reflexión y creatividad, generando menores aprendizajes.⁴ Autores como Michavilla et al. plantean que el predominio de clases magistrales es poco adecuado en la actualidad, ya que potencia el aprendizaje memorístico.⁵ Este cambio implica un mayor compromiso del docente con el aprendizaje de sus alumnos y refleja su pasión por la enseñanza.⁶

Los docentes esperan lograr en el estudiantado aprendizajes significativos que, para Ausubel et al. depende de la organización cognitiva previa, que luego se vincula con la nueva información.⁷ Se requieren dos condiciones: una actitud significativa hacia el aprendizaje o predisposición para aprender y la presentación de un material con significado lógico, relacionado con la estructura cognitiva del que aprende y que existan ideas de anclaje adecuadas en el sujeto, que faciliten la interacción con el material que se presenta.⁸

El aprendizaje significativo fomenta la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, favorece la reorganización cognitiva, y permite la reconstrucción de conceptos, a través de la justificación y el compartir dichos saberes.⁹ El desarrollo y aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje, orientadas a la obtención de aprendizajes significativos, ofrecen al alumnado un proceso de formación profesional más acorde con las tendencias exigidas, donde se espera que sea capaz de aportar con un saber y un saber hacer.¹⁰

Un concepto para considerar es el de aprendizaje autorregulado donde el estudiantado maneje estrategias y habilidades de autonomía y eficacia en su aprendizaje.¹¹ Estas son las diferentes acciones que realizan para adquirir, integrar o aplicar nuevos conocimientos y contienen el diseño de procesos cognitivos y habilidades conductuales que conducen a aumentar la efectividad y la eficiencia del aprendizaje, puesto que las estrategias de aprendizaje no surgen espontáneamente, requieren intencionalidad.¹² Las propuestas pedagógicas de enseñar a aprender o aprender a aprender, intentan formar al alumnado en estas estrategias para favorecer el aprendizaje autónomo.¹³

Otro elemento es la motivación. No hay combinación más perfecta que un alumnado motivado para aprender y un profesorado amante de su materia, con buenas herramientas para enseñarla.¹⁴ Presupone una intención de actuar y es importante en el proceso educativo por su efecto en el aprendizaje.¹⁵ De acuerdo con Rinaudo y cols., el estudiantado motivado logrará rendimientos académicos más satisfactorios, que permitirán desempeños profesionales de calidad y construcción de saberes de excelencia.¹⁴

Tradicionalmente ha existido la concepción de educación centrada en la enseñanza y en la actuación del profesorado. Actualmente, el centro se traslada al estudiantado, su aprendizaje y autonomía. Lo anterior activa el rol del alumnado y atribuyen al profesorado la función de mediador, lo que plantea, retos metodológicos en el proceso educativo en respuesta a distintos interrogantes sobre el qué, cómo y para qué enseñar.¹⁶ Un sistema educativo moderno tiene el reto de formar personas altamente preparadas, flexibles a los cambios que ocasionan las nuevas tecnologías. En este contexto, el profesorado es posiblemente uno de los componentes más decisivos de cualquier proceso formativo puesto que debe considerarse como un proveedor, cuyo objetivo es la satisfacción de las necesidades formativas a través de su participación en el diseño y desarrollo de programas.¹⁷

Sin embargo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales no siempre facilitan la adquisición de estas habilidades y destrezas. Todas estas características son prácticamente imposibles de alcanzar mediante métodos pasivos, como la mera asistencia a clases, por lo que es fundamental que el estudiantado desarrolle aprendizajes significativos, que permitan que se dé la transferencia del aprendizaje a otros contextos fuera del aula.¹⁸ Por lo tanto, se pueden mejorar los desempeños, si se incorporan metodologías que permitan gestionar mecanismos que fomentan el aprendizaje eficiente del estudiantado.¹⁹

Por tal motivo, es relevante exponer los resultados de la presente investigación en innovación educativa que tuvo como propósito determinar si la incorporación de una metodología activa mejoró el proceso de enseñanza aprendizaje en el estudiantado de enfermería.

Metodología

Se empleó integración de paradigmas por complementación, que permitió obtener dos imágenes, cuantitativa y cualitativa.²⁰

En lo cuantitativo se realizó un diseño pre- experimental con pre y post-test, ²¹ que buscó estimar el cambio en la frecuencia con que se presentan aspectos motivacionales del estudiantado. Correspondió a 150 estudiantes de enfermería, 120 mujeres y 30 varones, con edad promedio de 20 años. La muestra representó al 100% de los estudiantes de la asignatura. Se utilizó el Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (MSLQ), donde se consideraron solo los componentes de la dimensión de motivación ²² tal como se detalla en la Tabla 1. Se realizó análisis descriptivo y se emplearon medidas de tendencia central y dispersión mediante el software estadístico SPSS Versión 23. El objetivo fue estimar las variaciones que presentan los aspectos motivacionales del estudiantado antes y después de la innovación educativa realizada, donde se evalúa en este estudio los componentes de Valoración y Expectativas.

En la fase cualitativa se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres informantes clave de la carrera de enfermería (un directivo, un jefe de carrera y un docente) con el objetivo de conocer la percepción que tienen en relación a las causas que influyen en los bajos logros de aprendizaje del estudiantado de la asignatura Enferme-ría en Salud Familiar y Comunitaria. Los criterios de inclusión para los informantes clave consideraron la trayectoria profesional docente y los años de antigüedad que tenían los académicos en la institución. Al estudiantado se les realizó focus group al finalizar la innovación educativa, con el propósito de conocer la percepción que tuvieron en relación con el aprendizaje logrado en la asignatura antes mencionada, se realizaron 4 focus group, para lo cual se escogieron 6 estudiantes al azar de cada sección, cada una de ellas estaba compuesta por 20 estudiantes, logrando una muestra total de 24 discentes.

Respecto al procedimiento, se procedió a solicitar consentimiento informado a cada uno de los participantes, vía on line.

La innovación educativa se llevó a cabo en la asignatura mencionada, debido a los bajos logros de aprendizaje logrados. Se comenzó con la aplicación del cuestionario MSLQ, antes de iniciar la asignatura y se procedió con las entrevistas a los docentes clave para conocer los motivos que podrían estar incidiendo en los bajos logros de aprendizaje.

Luego se seleccionó e incorporó la nueva metodología denominada Triple Salto en las actividades prácticas de la asignatura. Esta metodología de evaluación oral tiene la particularidad de favorecer y promover el Aprendizaje Basado en Problemas²³ ya que proporciona la oportunidad de simular una situación clínica de manera progresiva y sistemática. Estuvo constituida por cuatro fases: la primera, correspondió a la formulación de hipótesis; la segunda, al estudio independiente en la que el estudiantado buscó información para fundamentar las hipótesis; la tercera correspondió a la presentación del caso clínico; y cuarta etapa a la evaluación del alumnado por el tutor.²⁴ En esta última etapa, se llevó a cabo una discusión oral y formativa en la que se incluyó una retroalimentación directa al alumnado. Una vez finalizadas las actividades prácticas se procedió a aplicar nuevamente el instrumento MSLQ y se realizaron los 4 focus group programados a los estudiantes.

Resultados

Respecto a la orientación intrínseca y expectativas pre y post test, hay variaciones poco significativas en el valor de la media para Motivación Intrínseca, la cual correspondió a 5,63 puntos posterior a la intervención, observándose levemente por debajo del valor inicial. La moda se encuentra con valores en rangos más altos en la evaluación final, Sin embargo, se evidenció amplio rango de dispersión donde la desviación estándar se ubicó en un valor de 1,47 puntos en el post test, en comparación con el 1,16 puntos de la evaluación inicial, lo cual se puede explicar porque, a pesar de tener un porcentaje de 80,4% de alumnado TA+PA+A en las opciones del cuestionario, no se evidenciaron valores más altos en los rangos de la media (Tabla 2).

Con relación al ítem que mide Motivación Extrínseca, los datos dejaron en evidencia que la media en la evaluación inicial se ubicó en 5,87 puntos, levemente superior a los valores obtenidos en la evaluación final. La moda por su parte se presentó en rangos 5 y 6, superior a los valores obtenidos en la fase inicial, que corresponde a la opción “De acuerdo” y “Parcialmente de acuerdo” respectivamente (Tabla 3).

Con respecto a la variable Valoración de la tarea del componente Valoración, el análisis de los datos presentados nos permite inferir que no hay variaciones significativas en el valor de la moda para este ítem posterior a la intervención, en relación al análisis de la media esta se encuentra en un rango de 5,8 puntos, 0,4 puntos bajo el valor de la evaluación inicial. Por otro lado, se evidencia el amplio rango de dispersión la que se ubica en un valor de 1,21 puntos, versus 0,75 puntos en la evaluación inicial, lo que puede explicar por qué a pesar de tener un porcentaje de 87,4% de alumnos TA+PA+A en las opciones afirmativas del cuestionario, esto no se evidencia con valores más altos en los rangos de la Media (Tabla 4).

Continuando con el componente Expectativas, el análisis de los datos presentados nos muestra que hay variaciones en el valor de la moda donde en la pregunta n° 25 predominó la opción 5, “En acuerdo”, para este ítem posterior a la intervención. El análisis de la media, esta se encuentra en un rango de 6,0 puntos, similar a lo encontrado en la evaluación pre-intervención, donde este valor se ubicó en 6,1 puntos. Nuevamente se evidencia el amplio rango de dispersión para este ítem, alcanzando un valor de 1,15 puntos, versus 0,9 puntos en la evaluación inicial. El porcentaje de alumnos TA+PA+A, en las opciones afirmativas del cuestionario representan el 88,2% (Tabla 5).

Para finalizar, respecto a la variable Auto-eficacia del componente Expectativas, los datos muestran que la media se presentan levemente más baja en la evaluación final, lo cual se presenta más claramente al analizar los porcentajes TA+PA+A obtenidos en este ítem, donde inicialmente obtuvimos 89% de aceptación a los enunciados planteados, al finalizar la intervención este valor se presentó en 79.6 puntos, dato importante a considerar en nuestro análisis, ya que este ítem del cuestionario MLSQ está directamente relacionado con el autoaprendizaje y la capacidad del estudiante de gestionar su aprendizaje (Tabla 6).

En cuanto a los resultados cualitativos, de la entrevista semiestructurada realizada a los académicos, y en base al guión temático confeccionado para este fin, se lograron establecer 2 categorías: Didáctica y Evaluación. En la primera se evidenció que el trabajo activo por parte del estudiantado no está totalmente desarrollado, existe dificultad para realizar las tareas asignadas y problemas en la búsqueda de material para complementar los aprendizajes, además de existir metodologías tradicionales de enseñanza que impiden lograr un aprendizaje activo del estudiantado. En la categoría de Evaluación, existe concordancia entre los participantes entrevistados de que las evaluaciones son un elemento importante en el proceso formativo pero que se centran en aspectos teóricos y no de aplicación.

En relación a los 4 focus group realizados a los estudiantes (n= 24), se confeccionó un guion temático con el objetivo de conocer la percepción que tenían con respecto a la metodología utilizada en la práctica clínica y su efecto en el proceso de aprendizaje en la asignatura. Los resultados permitieron establecer 3 categorías: Metodologías, Estrategias de Aprendizaje y Autopercepción.

En la categoría Metodologías que facilitan los aprendizajes, se encontró similitud en las citas, donde el estudiantado destacó el valor que atribuyen a conocer previamente las materias a tratar, ya que esto genera una percepción de estar mejor preparado para la actividad práctica: “Yo encuentro que todo lo que hicimos hoy se logró y todo lo aprendimos y todo lo vimos en las clases” (F3). “Yo creo que depende harto de nosotros también, porque la primera vez había hartas cosas que no recordaba y tuve que llegar a mi casa a buscar información de qué tenía que hacer, y ahora llegué mucho más preparado” (F 4).

En las citas se evidenció en la categoría de aprendizaje, la percepción de competencia que señaló el estudiantado en los ámbitos teóricos y procedimentales, el cual es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales: “No solo aprendimos a hacer las cosas, hacer test y esas cosas, sino también aprendimos a cómo tratar, nos vemos mucho mejor preparados” (F3). “Encuentro que estuvo super bueno porque tengo amigas que están en otro colegio y evaluaban a 3 niños por día y no aprenden, en cambio sí tenemos solo a uno, y lo hacemos bien” (F4).

En la categoría de autopercepción del estudiantado resultaron significativos en este trabajo, ya que permitió identificar la seguridad y confianza que tienen en determinadas competencias profesionales, las cuales son el reflejo de lo aprendido durante la formación y que les permite desempeñarse en forma óptima en el campo clínico, logrando alcanzar los objetivos propuestos para su nivel de formación.

En la categoría de metodologías, el uso de metodologías activas evidenció la concordancia de citas, donde el estudiantado valoró positivamente esta instancia. Así también destacan aquellas en las cuales se hace referencia al rol del docente, principalmente dirigido a apoyar el aprendizaje: “Igual en mi caso no estudiaba tanto como debía…como la metodología era nueva, de ir y haber leído antes, eso me dificultó un poco, pero después me acostumbré y se trabaja mucho más rápido y queda todo más claro” (F1). “Como los laboratorios eran sin guía, entonces cualquier duda preguntamos a la profe y como que igual servía mucho más” (F3).

Finalmente, en la categoría de Estrategias de Aprendizaje, relacionada con factores que afectan la obtención de aprendizajes, se develaron factores personales relacionados con el aprendizaje autogestionado, existe concordancia en las citas, donde el estudiantado dejó de manifiesto la falta de capacidad para gestionar sus aprendizajes, demostrando que les cuesta asumir en forma autónoma la preparación y desarrollo del periodo de práctica: “Si algo que no me gusta es que se hace una vez y después no se retoma…quizás algo previo, que nos reúnan a todos y hagan un repaso” (F2). “O sea, sería bueno hacer una retroalimentación antes de empezar la práctica, para repasar los conceptos y todo” (F4).

Las citas evidenciaron un estudiantado con bajo desarrollo del aprendizaje autorregulado, es decir, la creencia que posee cada uno de ellos en relación con su capacidad de involucrarse en acciones, pensamientos, sentimientos y conductas apropiadas que le permitan alcanzar objetivos académicos.

Discusión

La intervención pedagógica que se realizó en la asignatura de Enfermería en salud familiar y comunitaria permitió identificar áreas de mejora a través de la incorporación de metodologías activas, que favorecen el trabajo del estudiantado, con un rol más acorde con las necesidades educativas de los discentes del siglo XXI, logrando que las metodologías seleccionadas facilitaran la concreción de aprendizajes significativos.

Esto nos orienta sobre las características que debe tener el proceso de enseñanza para generar aprendizajes significativos mediante la implementación de metodologías activas, lo que permite optimizar las competencias en la experiencia clínica, con un aprendizaje centrado en el aprender, en practicar y aplicar, acorde con la actual formación en competencias.¹⁶

Los resultados permiten identificar que los niveles de los factores de valoración y expectativas del estudiantado se encuentran en valores medios. Según Bandura, para alcanzar un buen rendimiento académico el estudiantado requiere habilidades objetivas, como fuertes creencias y expectativas acerca de su eficacia personal, estas creencias regulan el impacto de otras variables cognitivas y conductuales sobre el rendimiento.²⁵ Esto lleva a que las creencias de autoeficacia permiten aplicar adecuadamente los conocimientos y habilidades que los estudiantados poseen, y aumentan la persistencia en la tarea.

La información cualitativa, obtenida de los focus group, permitió conocer la percepción del alumnado en relación al valor que atribuyen a conocer previamente las materias a tratar, esto genera una percepción de estar mejor preparado para la actividad práctica. Los niveles de autopercepción del estudiantado resultaron significativos, permitió identificar la seguridad y confianza que tienen en determinadas competencias profesionales, las cuales son el reflejo de lo aprendido durante la formación y que les permite desempeñarse en forma óptima en el campo clínico, logrando alcanzar los objetivos propuestos para su nivel de formación. Antecedentes muy útiles para que los docentes reflexionen y revisen sus estrategias metodológicas en busca de las más apropiadas para el desarrollo de competencias y potenciar la calidad de la enseñanza,¹⁶ se pudo evidenciar que el estudiantado evalúa las actividades prácticas y el uso de metodologías innovadoras como instancias positivas para el aprendizaje y para la integración de contenidos teóricos y procedimentales. Lo cual valida la selección de la metodología utilizada por el docente, y como afirma Villardón-Gallego, los docentes tendrán que seleccionar las metodologías más adecuadas a los resultados de aprendizaje esperados.²⁶

El triple salto fue bien evaluado, favoreció la percepción de competencia y la integración de saberes. Además, permitió evaluar conocimientos y desarrollar las etapas del Aprendizaje Basado en Problemas.²⁴ Autores como De Miguel Díaz y Gargallo y cols. defienden este enfoque formativo, que requiere de metodologías de enseñanza facilitadoras y recursos para la creación del propio conocimiento.²⁷-²⁹

Como limitaciones y prospectiva, sería interesante valorar si el uso de estas metodologías tiene los mismos efectos en el desarrollo de competencias específicas e incluir la visión del profesorado. Como afirma Hargreaves y cols, conseguir una práctica en sintonía con el nuevo paradigma educativo.³⁰