INTRODUCCIÓN

En el deporte en etapas de iniciación existen diferentes agentes socializadores que van a influir en el desarrollo deportivo y personal de los jóvenes que lo practican: padres, entrenadores, compañeros, árbitros... (^{Ramis, Torregrosa, Viladrich, y Cruz, 2013}). Centrándonos en la figura del entrenador, se estima que, durante las etapas deportivas iniciales, un joven de entre 9 y 16 años comparte más de 2.500 horas con su entrenador (^{Sousa, Cruz, Viladrich, y Torregrosa, 2007}). Por tanto, el entrenador va a convertirse en uno de los agentes de socialización con mayor influencia sobre los jóvenes deportistas, no sólo desde un paradigma deportivo, sino desde una perspectiva integral que engloba un desarrollo cognitivo, afectivo-social y físico (^{Morelló, Vert-Boyer, y Navarro-barquero, 2018}; ^{Pulido, Leo, Chamorro, y García-Calvo, 2015}).

En este sentido, el ambiente creado por el entrenador puede resultar relevante para desembocar en consecuencias relacionadas con el desarrollo integral de los jóvenes deportistas (^{Cecchini, Méndez-Jiménez, y Fernández-Rio, 2014}). Este entorno, caracterizado por la conducta verbal que adopte el entrenador y por la idiosincrasia de su forma de entrenar, también denominado "estilo interpersonal" (^{Balaguer et al., 2012}), puede determinar el grado de satisfacción o frustración de las necesidades psicológicas básicas de los deportistas y, a su vez, el nivel de autodeterminación que explica el motivo de práctica que lleva al sujeto al desempeño de una actividad (^{Deci y Ryan, 1985}). La Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) proponer diferentes tipos de regulación motivacional, que oscilan desde regulaciones implícitas en la idiosincrasia, voluntariedad y personalidad del sujeto que lo practica (motivación intrínseca), hasta las definidas por ser ajenas a la persona (motivación extrínseca), hasta razones de práctica en las que la persona no encuentra sentido a lo que realiza, ni sabe muy bien el porqué de seguir dedicando tiempo a la actividad (desmotivación).

Nutriendo a la Teoría de la Autodeterminación, ^{Deci y Ryan (2000}) proponen la existencia de tres necesidades psicológicas universales, innatas y esenciales que van a determinar el grado de autodeterminación de las personas hacia una actividad. Concretamente, estas tres necesidades psicológicas básicas se denominan, necesidad de autonomía, definida como la posibilidad de elección que tiene una persona para llevar a cabo su labor, sintiéndose propietario de sus actos y de guiar de forma deliberada su comportamiento; la necesidad de competencia, que se caracteriza por la percepción de eficacia que tiene una persona cuando tiene que realizar una actividad; y, por último, la necesidad de relación, que se define como la sensación de integración que tiene un individuo dentro de un colectivo (Deci y Ryan, 2000).

Para favorecer que estas necesidades estén cubiertas, el entrenador puede mostrar un estilo interpersonal de apoyo, estableciendo estrategias para tener en cuenta el carácter innato de los jugadores, fomentando su participación y facilitando sus interacciones con el grupo o, por el contrario, puede estar más decantado hacia un estilo controlador en el que el entrenador sea quien tome todas las decisiones de forma unilateral, considerando la práctica deportiva como una herramienta meramente competitiva y no de aprendizaje para el jugador. En consecuencia, gran parte de la influencia que el entrenador ejerce sobre el deportista estará condicionada por la forma en la que transmita la información (^{Fraile, De Diego, Vallejo, y Boada, 2011}).

En este sentido, algunas de las estrategias para apoyar la autonomía de los jugadores estarían caracterizadas por intervenciones adaptadas a las circunstancias, desde formas más directivas a formas más democráticas (^{Adie, Duda, y Ntoumanis, 2012}), con el diseño de tareas abiertas para que el jugador pudiese elegir en función de la situación que se le presente. Para apoyar la competencia, algunas de las estrategias que podría utilizar el entrenador sería explicar el objetivo de cada tarea, para qué se realiza y porqué, para que los jugadores entendiesen lo que hacen, adaptar las actividades al nivel de los jugadores para que éstas supongan un reto alcanzable encaminado a la superación personal, aporte de un feedback positivo e individualizado, pautas de actuación definidas… Como estrategias para el apoyo a las relaciones sociales, el entrenador apostaría por la transmisión de valores y principios positivos como el respeto, la dignidad, la cooperación y la colaboración, dirigiría las interacciones hacia aspectos significativos de los jugadores, creando un ambiente de cercanía con sus jugadores siendo receptivo a sus sentimientos y emociones (^{Haerens et al., 2013}), ofreciendo a todos los jugadores las mismas posibilidades de intervención, haciendo que se sientan integrados y reconocidos, e intentaría explicar las situaciones que puedan crear conflicto, siendo lo más objetivo posible (García-Calvo, Sánchez-Oliva, Leo, Amado, y ^{Pulido, 2015}).

Por el contrario, un entrenador podría adoptar un estilo interpersonal controlador a la autonomía de los jugadores, utilizando una comunicación autoritaria para imponer una forma preconcebida y determinada de pensar y actuar independientemente de la situación (^{Bartholomew, Ntoumanis, y Thøgersen-Ntoumani, 2009}), manifestando un excesivo control personal, presión y vigilancia durante la acción de los deportistas, con un uso frecuente de comportamientos instructivos (^{Tessier et al, 2013}) sin tener en cuenta la opinión de los jugadores en el diseño y organización de las tareas (Castillo, González, Fabra, Mercé, y ^{Balaguer, 2012}). Se caracterizaría por estrategias que controlan la competencia de los jugadores, aportando un feedback crítico en público, con comparación normativa y externamente referenciado respecto a la acción de sus compañeros, sin tener en cuenta el ritmo individualizado de aprendizaje para estimular la superación personal y fomenten el progreso, ofreciendo información abundante y desestructurada y, centrada en elementos no controlables por el deportista, no existiendo una explicación clara del objetivo que impide saber al jugador que es lo que tiene que hacer en cada situación (^{Van den Berghe et al., 2013}). En cuanto a comportamientos controladores de relaciones sociales, el entrenador no mostraría interés por la dimensión socio-afectiva del grupo y priorizaría los temas deportivos sobre otros aspectos significativos para los jóvenes, creando un entorno de trabajo competitivo orientado a la superación de los demás mediante el uso de recompensas tangibles que disminuirían los sentimientos de colaboración y cooperación, provocando situaciones desiguales de participación (^{Galván, López-Walle, Pérez-García, Tristán, y Medina-Rodríguez, 2013}).

Para ello, es importante que los entrenadores del deporte base dispongan de la formación necesaria que les permita el desarrollo de vínculos interpersonales de colaboración efectiva en el desarrollo de tareas y habilidades (Pulido, Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, y ^{García Calvo, 2016}), en los que los deportistas que instruyen, interioricen y refuercen conocimientos y habilidades sociales a través del deporte, facilitando e incrementando el desarrollo emotivo y psicosocial (^{Jowett y Cockerill, 2003}).

Sin embargo, son escasos los estudios realizados hasta la fecha acerca del estilo interpersonal que puede adoptar el entrenador teniendo en cuenta su cualificación académica y/o federativa, así como también, hasta nuestro conocimiento, no existen numerosos estudios que hayan llevado a cabo intervenciones con entrenadores en los que se pretenda optimizar algunas de sus habilidades como entrenador. Teniendo en cuenta la formación del entrenador, ^{Leo, García-Calvo, Sánchez-Miguel, Sánchez-Oliva y Gómez (2010}) observaron que los entrenadores con formación universitaria aportaban más información de tipo psicológico y feedback de refuerzo que los entrenadores sin formación. En otro estudio acerca de la presentación de las tareas en base a la formación académica de un grupo de entrenadores de fútbol (^{Mesquita, Farias, Rosado, Pereira, y Moreno, 2008}), se obtuvo como resultado que los entrenadores licenciados en Educación Física y Deporte se distinguen significativamente de los no licenciados al emplear más tareas de perfeccionamiento e indicar más a los jugadores los criterios de realización de las tareas. Estos resultados son similares a los obtenidos por ^{Feu, Ibáñez y Gozalo (2010}), destacando que los entrenadores con un mayor nivel de formación académica y/o federativa mostraban comportamientos más deseables como la orientación al trabajo en equipo. Estos resultados son corroborados por Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Amado, Leo y García-Calvo (2010), que destacan que los entrenadores cualificados dan información más breve y un feedback más de tipo afectivo y prescriptivo.

Es por esto que, tras la revisión de la literatura científica, encontramos antecedentes en el diseño y aplicación de programas de formación para entrenadores, de entre los que destacan el programa Coach Efectiviness Training (^{Smith, Smoll, y Curtis, 1979}), pionero y precursor de otros programas como el Coach Analysis Instrument (^{Kenneth, More, y Franks, 1996}), o el Mastery Aproach to Coaching (Smith, Smoll, y Cumming, 2007). Resultado del perfeccionamiento de los dos programas anteriores y en el ámbito específico del fútbol, surge el Programa de Asesoramiento Personalizado a Entrenadores (^{Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches, y Viladrich, 2006}). Bajo esta misma tendencia, nació el Promoting Adolescent Physical Activity (^{Duda et al., 2013}).

Tras analizar los estudios publicados hasta la fecha, se observan que son escasas las investigaciones que han examinado los efectos de programas de formación para entrenadores, pero son menos aun los que se basan en el desarrollo de estrategias metodológicas para optimizar el ambiente que genera el entrenador durante el desarrollo de su función (^{Pulido et al., 2015}). Por tanto, a través de este estudio se pretenden comprobar los efectos de un programa de formación para entrenadores sin cualificación federativa y académica relacionada con la actividad física y el deporte basado en estrategias metodológicas y motivacionales con el propósito de optimizar el comportamiento y conducta verbal que utilizan los entrenadores durante el desempeño de su labor con jóvenes deportistas. La hipótesis que planteamos es que los entrenadores que reciben el programa de formación, modificarán su estilo interpersonal, incrementando sus comportamientos de apoyo y reduciendo sus comportamientos de control.

MATERIAL Y MÉTODOS

Programa de intervención

Tras la obtención de todos los datos (filmación y edición de los vídeos y archivos de audio), se llevó a cabo un programa de entrenamiento para los observadores. Tras el proceso de formación, los codificadores deberían obtener un índice de confiabilidad por encima de 0,90 (Brewer y Jones, 2002). La fiabilidad inter-observadores se basó en la concordancia del estándar mínimo de codificación y el coeficiente de correlación intraclase (ICC) resultante por una prueba realizada conjuntamente por el investigador principal (‘gold standard'). El ICC se interpreta como un valor pobre por debajo de 0,50, moderado si está entre 0,50 y 0,75, y adecuado si es superior a 0,75 (^{Portney y Watkins, 2009}). De esta forma, cuatro observadores (todos hombres) especialistas en Psicología y Fútbol e independientes al diseño y desarrollo del sistema de observación, fueron entrenados y evaluados de acuerdo a criterios de fiabilidad, mediante la visualización de cinco fragmentos secuenciales de 15-minutos de duración (rango de acuerdo en las pruebas finales de codificación = 79 - 89% de acuerdo, rango Kappa = .63 - .69; M ICC = .96) durante el período de dos meses. Los re-test de fiabilidad inter-observadores fueron realizados tras dos meses desde el comienzo de entrenamiento de los observadores y el estándar mínimo del 75% de acuerdo se había mantenido (rango = 84 - 94% de acuerdo, rango Kappa = .66 - .93; M ICC = .97).

Para la clasificación de las técnicas de registro, se siguió un criterio taxonómico basado en los comportamientos de los entrenadores según un registro de eventos (^{Anguera, Blanco-Villaseñor, Hernández-Mendo, y Losada, 2011}) en cuanto a su repetitividad, en el que cada vez que se producía un comportamiento verbal, se clasificaba y catalogaba según su dimensión. La duración de cada análisis observacional osciló entre las tres y cuatro horas de media. Inicialmente, los datos fueron recogidos en una hoja del instrumento de observación, permitiendo la codificación y simplificación de los datos. Sobre esta hoja, a cada unidad de análisis se le asignaba un grado de apertura con un valor en función del estilo que mostraba el entrenador en la categoría correspondiente, quedando registradas las frecuencias de las puntuaciones de cada núcleo categorial.

Tabla 1.  Macrodimensiones, dimensiones y ejemplos de cada una de las unidades de análisis del instrumento de observación. 

La intervención con los entrenadores consistió en instruir al grupo experimental (n = 4) mediante un programa de formación impartido por especialistas en Psicología del Deporte y Fútbol. Dicho programa (^{Pulido, Sánchez-Oliva, Leo, Matos, y García-Calvo, 2017}) estaba basado en el fomento de estrategias metodológicas y motivacionales. La duración total de la formación fue de 12 horas, divididas en tres sesiones (cuatro horas cada una). El programa de formación estaba compuesto por dos partes: 1) Contextualización y marco teórico centrado en la Teoría de la Autodeterminación (^{Deci y Ryan, 1985}) y su relación con la práctica deportiva, importancia de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relaciones sociales (Deci y Ryan, 2000), influencia de los agentes sociales (entrenador) sobre los procesos motivaciones y estudios que han demostrado la importancia de programas de formación basados en la teoría en diferentes ámbitos de actuación: académico, laboral, deportivo... 2) Estrategias metodológicas y motivacionales para optimizar las necesidades psicológicas básicas de los deportistas. Como ejemplo, para fomentar la necesidad de competencia se incidía en la importancia de adaptación del aprendizaje, explicaciones basadas en el progreso, la importancia del feedback centrados en la individualización, el planteamiento de retos alcanzables partiendo de un equilibrio entre dificultad/habilidad…

Tras la aplicación del programa de formación y antes de la última observación, se dejó un período de ocho semanas para la asimilación y puesta en práctica por parte de los entrenadores de los contenidos impartidos durante el proceso de intervención.

RESULTADOS

A continuación, se muestran los resultados descriptivos obtenidos en todas las categorías registradas en el estudio. En la tabla 2, se observan los valores de las dos medidas realizadas (pre-test y pos-test) y de los dos grupos (control y experimental), en el que los valores iniciales correspondientes al estilo interpersonal de los entrenadores del grupo control y experimental en todas las categorías son similares. Además, se exponen los resultados obtenidos del análisis de la varianza de medidas repetidas (MANOVA), que indica que existen cambios en el estilo interpersonal de los entrenadores del grupo experimental al final de la intervención, a pesar de que no existen diferencias significativas en la evolución de ambos grupos.

Tabla 2.  Estadísticos descriptivos y efectos del programa en la interacción. 

Posteriormente, al considerar que el análisis inferencial de los datos no reflejaba resultados concluyentes en relación a la consecución de los objetivos planteados, se decidió llevar a cabo un análisis más descriptivo de las variables, considerando el porcentaje de intervenciones del entrenador que son de apoyo o controladoras en el conjunto de todas las categorías. Se puede observar que existe una diferente evolución entre el grupo control y el experimental en el valor medio de las conductas de control de todas las categorías (MC) de los entrenadores del grupo control y experimental.

Seguidamente, se muestra la evolución, desde la medida pre-intervención a la pos-intervención, de la media del porcentaje obtenido en conductas de apoyo (Figura 1) y control (Figura 2) de todas las categorías analizadas (Med%ContCat) en los grupos control y experimental. Se observa en el grupo de intervención un aumento en la media del porcentaje de las conductas de apoyo en un 2,11%, mientras que en el grupo de control se produce un descenso en un 1,47%. En cuanto a la media del porcentaje de conductas de control, se observa una reducción en el grupo experimental en un 4,4%, mientras que el grupo control aumenta su media en el porcentaje en un 2,2%.

Figura 1.  Evolución de la media del porcentaje de comportamientos de apoyo de todas las categorías en los grupos control y experimental. 

Figura 2.  Evolución de la media del porcentaje de comportamientos de control de todas las categorías en los grupos control y experimental. 

Por último, se ilustra (Figura 3) la evolución de la media de los porcentajes de apoyo y control de todas las categorías en los entrenadores del grupo experimental. De los cuatro entrenadores del grupo experimental, el entrenador 1 y 2 muestran un aumento de la media del porcentaje de apoyo y disminuyen la media del porcentaje de comportamientos de control. El entrenador 3 disminuye su media del porcentaje de comportamientos de apoyo en un 5,66% y, la media del porcentaje de control en un 9,15%. El cuarto entrenador reduce su media de porcentaje de apoyo y aumenta ligeramente la media del porcentaje de conductas de control.

Figura 3.  Evolución de la media de los porcentajes apoyo y control de todas las categorías en los entrenadores del grupo experimental. 

DISCUSIÓN

Teniendo en cuenta el objetivo del estudio que era comprobar los efectos de un programa de formación sobre el estilo interpersonal que adoptan los entrenadores durante el desarrollo de su labor, los resultados obtenidos no muestran cambios significativos en el aumento de los porcentajes de conductas verbales de apoyo de los entrenadores del grupo experimental tras la intervención. No obstante, se puede observar una tendencia positiva generalizada del grupo experimental, en el que han disminuido la media del porcentaje de comportamientos de control y un aumento de la media de conductas de apoyo en el conjunto de categorías del instrumento, mientras que en el grupo control se produce un descenso en los comportamientos de apoyo y un aumento en las conductas de control. En este sentido y considerando la hipótesis principal planteada, dos de los cuatro entrenadores del grupo experimental han modificado su comportamiento tras la formación, incrementando las intervenciones de apoyo para cada una de las categorías del instrumento y, reduciendo las intervenciones de control, uno de ellos ha descendidos tantos sus conductas verbales de apoyo como de control y, otro de los entrenadores aumenta sus comportamientos de control y desciende los apoyos.

De esta forma, se un perfil de entrenador que aumenta sus intervenciones verbales de apoyo y reduce las de control. Concretamente, se observa cómo los entrenadores 1 y 2 del grupo experimental (ver gráfico 2) reducen su media del porcentaje de control de todas las categorías y aumentan la media de los porcentajes de apoyo. Por otro lado, se da otro perfil de entrenador (entrenador 3) que reduce su media del porcentaje de conductas de apoyo y control en la medida final respecto a la inicial. En cambio, el entrenador 4 muestra un perfil totalmente contrario a los entrenadores 1 y 2, obteniendo una media más elevada del porcentaje de control y un porcentaje más bajo en el nivel de apoyo en la medida final respecto a la inicial. Relacionado con este tipo de perfil de entrenador variado, un estudio realizado con entrenadores de fútbol base (^{Cruz, Torregrosa, Sousa, Mora, y Viladrich, 2010}) obtuvo como resultado que dos de los entrenadores del grupo de intervención no lograron reducir sus conductas de castigo y aumentar significativamente las conductas de refuerzo. Esto puede ser interpretado como que no lograron incrementar las intervenciones de apoyo y reducir las de control. Una posible explicación a estos hallazgos es que pueden existir variables no controladas en ambos estudios, como podrían ser los niveles autodeterminados de los entrenadores previo al programa de intervención y otras variables motivacionales, el grado de satisfacción en la labor que desempeña, la predisposición al cambio en su forma de transmitir la información… constructos que podrían incidir en los resultados encontrados tras el programa de formación.

Por otro lado, existen estudios que han desarrollado programas de formación en el que existía una diferencia inicial en la cualificación inicial en los entrenadores participantes. En esta línea, ^{Sousa et al. (2006}), tras la evaluación de un programa de asesoramiento individualizado a entrenadores, obtuvieron como resultado al comparar la evolución de cuatro técnicos, que el entrenador que disponía de titulación académica en Educación Física y el nivel II (técnico deportivo de nivel medio) de entrenador en fútbol es el que mostró un mayor aumento de las conductas de apoyo y disminución de las conductas de castigo. Por su parte, el entrenador que no poseía ningún tipo de formación, ni académica ni federativa, es el único que no aumentó sus conductas de apoyo tras la intervención. Esto nos hace pensar que, posiblemente, los entrenadores con menor nivel de cualificación o sin ella, son menos propensos o encuentran mayor dificultad de aplicar los conocimientos adquiridos a su labor como entrenador, en este caso, a introducir cambios en su estilo interpersonal.

En este sentido, un estudio desarrollado sobre un programa de intervención individualizado con entrenadores de fútbol (^{Soriano, Ramis, Cruz, y Sousa, 2014}), avala los resultados del presente estudio, puesto que de los tres entrenadores que participaron en el estudio, el entrenador que no disponía de titulación ni académica ni federativa, disminuyó sus conductas de castigo solamente en un 5,1% frente al 17,47% del entrenador 2 y el 14,01% del entrenador 3. Se puede deducir que esta poca receptividad a la formación puede ser debida a estilos interpersonales muy arraigados, en los que los cambios en estadíos comportamentales requieran de un mayor tiempo de formación y supervisión o seguimiento de las conductas verbales que se desean modificar.

Otro estudio con resultados similares (^{Conde, Almagro, Sáenz-López, Domínguez, y Moreno-Murcia, 2010}) desarrollado con cinco entrenadores de baloncesto con una titulación mínima de nivel I, tras tres meses de supervisión reflexiva cada 15 días, obtuvo una mejora significativa en los entrenadores del grupo experimental. Esto demuestra que los entrenadores con formación específica tienen mayor predisposición a introducir cambios en su metodología de intervención. El hecho de que en este estudio (Conde et al., 2010) los entrenadores hayan conseguido una mejora significativa, puede ser debido a la interacción de dos factores importantes: la cualificación de los entrenadores y el tiempo de impartición del programa, reforzado por la supervisión reflexiva por parte de expertos.

CONCLUSIONES

Tras la investigación, en base a los resultados obtenidos y a la bibliografía consultada, podemos concluir que el programa de formación ha tenido un efecto positivo en dos de los cuatro entrenadores evaluados, un efecto neutro en el entrenador 3 y un efecto no deseado en el entrenador 4. Por tanto, el programa resulta eficaz parcialmente, por lo que resulta necesario seguir investigando y profundizando en esta línea de trabajo.

APLICACIONES PRÁCTICAS

En un futuro, sería conveniente aumentar las horas de formación del programa. Además, sería interesante aplicar el programa a entrenadores con formación, bien académica o federativa, o incluso a entrenadores con ambas formaciones y realizar comparaciones de cómo influye entre entrenadores con formación y entrenadores sin formación. Por otro lado, consideramos adecuado extender el campo de aplicación a otros deportes como el baloncesto o el balonmano, e incluso llevar a cabo un estudio con entrenadoras.

También, cabe destacar como posible limitación la reducida muestra participante, hecho que se justifica en base a la dificultad del proceso en sí, tanto a lo referente a la etapa de diseño como a la de recogida y análisis de datos al tratarse de una observación real del comportamiento del entrenador, no basada en cuestionarios de percepción. Otra posible limitación, es la falta de seguimiento o intervenciones tras el programa de formación desarrollado, es decir, no realizar exclusivamente grabaciones y recogida de datos y llevar a cabo valoraciones y propuestas de mejora de manera individualizada para cada técnico en los entrenamientos y partidos.