Introducción

La búsqueda de las universidades por una mejor calidad formativa ha puesto en el centro de la discusión al docente y a la necesidad de que éste cuente con capacidades para enseñar, más allá de su producción científica y experiencia disciplinar [¹-⁹].

Por ello, hoy se acepta ampliamente que los docentes universitarios deben perfeccionarse pedagógicamente [¹⁰], que las universidades deben generar procesos de formación con dicho objetivo [¹¹] y que la instalación de dichos procesos es un indicador de calidad universitaria [¹²]. Pero esa preocupación no es sólo institucional, ya que está cada vez más arraigado en el discurso de los docentes universitarios no pedagogos que el perfeccionamiento pedagógico es una necesidad de su papel [¹³-¹⁵].

En Chile, el Ministerio de Educación comenzó a promover desde 2005 la conformación en las universidades de los denominados centros de apoyo a la docencia, que entre sus objetivos tenían la capacitación de los docentes en temas pedagógicos bajo el modelo de formación por competencias [¹⁶]. Y, aunque estos centros tienen por objetivo proporcionar orientación, difundir información y dar a conocer estrategias de enseñanza [¹⁷], promoviendo la participación y el compromiso institucional [¹⁸], existe escasa información documentada de los resultados de los centros de apoyo a la docencia en las universidades chilenas, lo que dificulta saber si su creación ha dado respuesta a las demandas del contexto [¹⁶].

Lo anterior es relevante, porque ni la oferta de capacitación ni la existencia de estos centros es suficiente, si no vienen acompañadas de mediciones de impacto y transferencia al aula [¹⁰].

Feixas et al identifican factores del individuo, el entorno y la formación que afectan a la transferencia al aula [¹⁰].

Sobre estos últimos es necesario focalizarse a fin de elaborar procesos de capacitación que generen impacto en la formación de estudiantes y evidencien un uso eficiente de los recursos institucionales y estatales que se están invirtiendo con este fin.

Desde la bibliografía existente es posible identificar algunas características de las capacitaciones pedagógicas efectivas, y destacan las documentadas en las revisiones sistemáticas elaboradas por Steinert et al en 2006 [⁶]:

Aprender haciendo. Los docentes requieren poner en práctica lo que están aprendiendo, durante y después de la capacitación, por lo que es central que ésta incluya la práctica de las habilidades y la retroalimentación sobre éstas [⁶,⁷]. La transferencia se favorece cuando la actividad implica el desarrollo de productos tangibles, construidos desde la práctica y asociados a la asignatura que se dicta [¹⁰].

Importancia de la retroalimentación y el seguimiento. En línea con lo anterior, una retroalimentación sistemática y constructiva ayuda a mejorar el desempeño del docente y a promover el cambio. Es necesario considerar que la retroalimentación debe ser a mediano y largo plazo, porque el seguimiento favorece el cambio [⁶,⁷]. Por este motivo, es importante planificar un seguimiento longitudinal más allá de la experiencia de formación [¹⁹], ya que éste permite disminuir las inseguridades que dificultan la transferencia [¹⁰].

También asociado con el aprendizaje experiencial, otra característica que ayudaría a las capacitaciones sería el uso de múltiples estrategias para alcanzar los objetivos formativos que impliquen una participación activa del docente y no una mera clase expositiva [⁶-⁷].

Contacto con pares. Las relaciones que se establecen entre colegas facilitan el cambio, y destaca el papel que los pares pueden tener como modelos, la posibilidad de intercambiar información e ideas, y la importancia del apoyo dentro de la comunidad para promover y mantener el cambio [⁶,²⁰].

Adhesión a principios de aprendizaje del adulto. Los programas de capacitación no siempre estarían fundamentados en un marco teórico específico, aunque la mayoría se asociaría a las lógicas de aprendizaje del adulto o aprendizaje experiencial, que permitirían mejores resultados [⁶,⁷].

En 2016, el equipo de Steinert actualizó su revisión sistemática y encontró que el campo había crecido sustancialmente, pese a la debilidad de los diseños de investigación empleados [⁷]. En este nuevo estudio agregaban las siguientes recomendaciones:

Por último, es necesario destacar algunos elementos básicos referidos a la planificación de estas iniciativas: es importante contar con un diagnóstico de las áreas donde los docentes presentan insuficiencias [²²], definir qué se espera cambiar en la organización y, desde ahí, derivar qué se espera que el docente aprenda, diferenciando entre objetivos de aprendizaje y objetivos de transferencia [¹⁹].

Pese a que existe un creciente consenso de la importancia de tener en cuenta estas características en los procesos de formación pedagógica, existe escasa investigación sobre la frecuencia en que éstas se presentan en la realidad. Por este motivo, el presente estudio documenta la creación del cuestionario de percepción de la formación pedagógica (CPFP), que permite medir la frecuencia con que los docentes que han participado en procesos formales de capacitación pedagógica han percibido la presencia de las características de una formación efectiva en las capacitaciones en las que han participado. Asimismo, analiza la evidencia de su validez y confiabilidad en docentes de carreras de la salud de Chile.

Sujetos y método

Estudio cuantitativo, transversal, mediante encuesta, de tipo psicométrico.

Resultados

El análisis factorial exploratorio mostró ser adecuado a los datos con una prueba de esfericidad de Bartlett estadísticamente significativa (χ²₍₈₆₁₎ = 3.645,46; p < 0,001) y un coeficiente de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin de 0,915.

Para estimar el número de factores, se usó el análisis paralelo de Horn, que encontró que cuatro factores mostraban autovalores (18,57, 2,4, 2,02 y 1,9) superiores al 95% de los obtenidos en 5.000 muestras aleatorias (2,27, 2,13, 1,95 y 1,86).

Con el propósito de asignar los ítems a sus respectivos factores, se calculó una matriz de configuración usando como método de extracción el análisis de ejes principales con rotación oblicua Oblimin (Tabla II).

Todos los ítems presentaron al menos una carga sobre 0,3, que es el valor mínimo para considerar una carga como estadísticamente significativa [²⁴]. Los ítems fueron asignados al factor donde presentaban dicha carga significativa, aunque en los 15 casos en que presentaron cargas a más de un factor (carga cruzada), la asignación se determinó considerando tanto el coeficiente como la correspondencia semántica del ítem.

De esta forma, los cuatro factores quedaron conformados de la siguiente manera:

En el factor I quedaron incluidos (ordenados de mayor a menor carga) los ítems 36, 32, 22, 20, 34, 35, 17, 31, 40, 16, 10, 37, 39 y 23, que presentaron una confiabilidad con un alfa de Cronbach = 0,951, con correlaciones entre el ítem y el total corregido entre r = 0,61 (ítem 10) y r = 0,83 (ítem 36). Sus ítems apuntaban a la frecuencia con que las actividades de capacitación apuntaban al análisis crítico de la propia actividad docente, sus efectos y oportunidades de mejora, y promovían una visión crítica e integral de los temas tratados, por lo que se llamó promoción de la reflexión docente.

Al factor II se le asignaron los ítems 5, 7, 41, 4, 11, 27, 38, 13, 6, 30, 15, 21 y 42, con una confiabilidad de alfa = 0,896 y correlaciones ítem-total corregido entre r = 0,31 (ítem 30) y r = 0,76 (ítem 41). Sus ítems se referían a la frecuencia con que las capacitaciones procuraban la generación de redes entre docentes, de instancias de acompañamiento y de apoyo institucional, por lo que se llamó aprendizaje en redes funcionales.

Al factor III se le asignaron los ítems 2, 26, 28, 24, 33, 8, 1, 14, 25 y 19, con una confiabilidad de alfa = 0,897, con correlaciones ítem-total corregido entre r = 0,31 (ítem 24) y r = 0,83 (ítem 26). Debido a que abordaba la frecuencia con que las capacitaciones se adecuaban a los tiempos, preocupaciones y formas de aprender de los académicos, se le llamó aprendizaje adaptado a las necesidades del docente.

Finalmente, al factor IV se le asignaron los ítems 9, 12, 29, 3 y 18, con un alfa = 0,68, con correlaciones ítem-total corregido entre r = 0,37 (ítem 9) y r = 0,58 (ítem 29). Los ítems 9 y 12 debían codificarse inversamente. Este factor incluyó ítems sobre la participación activa de los docentes en actividades de aprendizaje con propósitos claros, por lo que se le llamó aprendizaje activo.

Los resultados descriptivos de los factores se muestran en la tabla III, en la que es posible observar que las cuatro puntuaciones presentaban altas curtosis y asimetrías negativas moderadas.

Finalmente, se evaluó la correlación entre los cuatro factores y se encontraron correlaciones estadísticamente significativas, directas e intensas (con tamaño del efecto grande) entre todas ellas; la mayor fue entre promoción de la reflexión docente y aprendizaje en redes funcionales (r = 0,78; p < 0,001), y la menor entre este último factor y el aprendizaje activo (r = 0,47; p < 0,001; Tabla IV).

Discusión

A partir del juicio de expertos, el CPFP mostró un índice de validez de contenido aceptable y los 42 ítems que fueron seleccionados mostraron una razón de validez de contenido adecuada [²³]. Esto presenta evidencia a favor de su validez de contenido, donde sus ítems representarían contenidos propios y relevantes del fenómeno que buscan medir [²⁴].

Por otro lado, en cuanto a la estructura factorial del CPFP, es coherente con los estudios y teorías previas, que sitúan a la reflexión crítica sobre la propia actividad docente; la pertinencia de los contenidos y tiempos; las estrategias y actividades con objetivos claros y aplicables a la realidad académica; la importancia del acompañamiento y asesoría al docente que se forma; y el potencial multiplicador del intercambio de experiencias, como aspectos imprescindibles para el éxito de instancias de formación [⁶,⁷]. Esto presentaría evidencia a favor de su validez de constructo.

El primer factor identificado fue el de 'Promoción de la reflexión docente'. Incluye ítems que refieren al examen de la propia práctica docente, subrayando su carácter deliberado [²⁵] y denotando una reflexión sobre la acción [²¹] o reflexión retrospectiva. Además, recaba información relevante sobre una de las funciones de este tipo de reflexión: lograr una mayor comprensión de lo que ha funcionado o no, posibilitando una mejor preparación para una actuación futura [²⁶]. Por otra parte, incluye ítems que subrayan el carácter problematizador de la reflexión docente [²¹,²⁶] y visibiliza cómo el examen de la propia práctica lleva a reconocer consecuencias de ésta, desarrollando un análisis crítico de ella mediante la identificación de fortalezas y debilidades. Así, permite obtener información sobre una concepción de la reflexión docente entendida como una práctica sistemática, problematizadora y que forma parte del habitus profesional [²⁷].

Cabe destacar que este factor también explora cómo la reflexión docente se vincula con procesos evaluativos, al relacionar el análisis reflexivo en la capacitación con la autoevaluación y la retroalimentación, aspecto mucho más estudiado de la formación de profesores [²⁸]. Además, explora la percepción de mejoramiento asociada a la reflexión, cuestión ampliamente vinculada a la reflexión docente [²¹], y proporciona información sobre la vinculación entre reflexión e incremento de la comprensión pedagógica/didáctica [²¹]. Finalmente, permite obtener información sobre la vinculación de la reflexión y el aprendizaje experiencial, retomando la idea de conocimiento en la acción [²¹], que es el eje central de la práctica reflexiva.

El segundo factor, 'Aprendizaje en redes funcionales', se refiere a elementos que no emanan directamente de una capacitación tradicional, sino que buscan conectar al docente capacitado con un ambiente que permita la extensión de los aprendizajes logrados específicamente en la capacitación y su soporte a mediano y largo plazo. En primer lugar, incluye la vinculación intencional del docente con pares que permitan generar redes de intercambio de ideas o acceder a modelos de rol [⁶,²⁰]. Este elemento es valioso, sobre todo si trasciende el contacto incidental. Aunque conocer a otros docentes es un aporte [¹⁵], los cambios se pueden mantener en el tiempo si se logra la generación de comunidades de aprendizaje entre docentes [⁶,²⁰].

Dentro del factor también se incluyó el contacto con los especialistas, es decir, quienes capacitan. En efecto, procurar extender la relación de los capacitados con los capacitadores a través de actividades de seguimiento y retroalimentación a largo plazo ayuda a que los docentes implementen lo aprendido [⁶,⁷,¹⁹], pues ayuda a que éstos vean si han aprendido con claridad los contenidos y si están pensando adecuadamente su aplicación en el aula [¹⁰].

Otro elemento sistémico que es importante para la transferencia al aula de las capacitaciones, y que también quedó incluido dentro del factor, fue el apoyo institucional. En este sentido, generar una cultura de innovación y políticas de incentivo no sólo de la capacitación, sino también de la innovación docente, es clave para generar cambios en la formación [⁶,⁷,¹⁰].

El 'Aprendizaje adaptado a las necesidades del docente' fue el tercer factor e incluyó el grado en que las capacitaciones duraron el tiempo suficiente para lograr aprendizajes, si presentaba diversas formas de aprendizaje adaptándose a los estilos docentes y si respondía a sus necesidades. La extensión de tiempo es clave en capacitaciones efectivas, porque la evidencia muestra que los programas que duran más tiempo permiten aprender mejor, practicar más y pueden afectar de mejor forma a las creencias y prácticas docentes [⁶,⁷,¹⁰].

En cuando a la diversidad de estrategias de enseñanza, la evidencia muestra que las capacitaciones teóricas, abstractas y expositivas generan reacciones negativas de parte del docente, porque no permiten que éste visualice cómo llevar lo aprendido a su propia aula. Esto sucede porque muchas veces los docentes no tienen formación previa en educación y la información que se les presenta es muy distinta a lo que suelen aprender [¹⁵]. Por eso, contar con distintas vías de aprendizaje aumenta las posibilidades de que el docente comprenda, al menos, desde una de ellas y visibilice la utilidad que puede tener para sus asignaturas [⁶,⁷].

Por otro lado, contar con objetivos claros que respondan directamente a las necesidades de los académicos es útil, porque éstos sienten que efectivamente pueden beneficiarse, aumentando su motivación [¹⁵], y porque facilita pensar de qué forma lo aprendido puede aplicarse en la docencia [⁶,⁷,¹⁰].

En cuanto al 'Aprendizaje activo', las capacitaciones pedagógicas son especialmente valiosas cuando están asociadas a la práctica de las habilidades [⁶,⁷], generando productos tangibles y asociados a la práctica directa del docente [¹⁰], lo que permite que éste pueda comprender cómo lo que está aprendiendo se aplica a su ejercicio profesional [¹⁵]. Este elemento, que es básico desde una mirada de aprendizaje del adulto o de aprendizaje experiencial pensado en el adulto, es común a las capacitaciones exitosas, sin importar la teoría que las sustente [⁶,⁷].

Por último, cabe mencionar que la confiabilidad de los factores fue excelente en el primer caso (mayor de 0,9) y buena en los otros dos (entre 0,8 y 0,9), según la clasificación de George et al [²⁹], aunque fue cuestionable en el último factor. Esto puede deberse a que 'Aprendizaje activo' tenía pocos ítems y el coeficiente alfa se ve afectado por la cantidad de ítems de un factor [²⁴]. No obstante, también puede deberse a que el aprendizaje activo involucra elementos heterogéneos, difícilmente aglutinables en una única medición, por lo que la revisión a futuro de éste sería recomendable.

Pese a lo anterior, en su situación actual, el CPFP presenta propiedades psicométricas adecuadas para usarlo para obtener mayor información respecto de la frecuencia en que los docentes identifican, en los procesos de formación pedagógica, las características propias de una capacitación efectiva. Esto permitiría fortalecer los mecanismos de análisis de calidad de las instancias formativas de docentes, apoyando acciones institucionales para la gestión de calidad en la planificación de futuras intervenciones o implementación de mejoras a las condiciones y requerimientos asociados a la formación de docentes, lo que ayudará a subsanar indirectamente la falta de información sobre la efectividad o los resultados de dichos procesos, problemática observada años después de la implementación de los centros de apoyo a la docencia en Chile [¹⁶].

Como proyección de esta investigación, es necesario continuar el estudio de las propiedades psicométricas del CPFP, incorporando nueva evidencia, como un análisis factorial confirmatorio en el que se contraste el ajuste de la solución empíricamente encontrada en este estudio y la propuesta teórica de 10 dimensiones que generó el cuestionario. De igual forma, sería adecuado involucrar una muestra de docentes universitarios pertenecientes a diferentes áreas disciplinares, dado que el CPFP no está pensado exclusivamente para capacitaciones en docentes de la salud.

Conceptos básicos

Una capacitación de calidad no sólo permite que los docentes universitarios desarrollen competencias pedagógicas, sino que también permite que éstos transfieran sus aprendizajes al aula.

El CPFP muestra evidencias que apoyan su validez y confiabilidad en docentes de carreras de la salud. Permitiría diferenciar cuatro dimensiones de una capacitación de calidad: promoción de la reflexión docente, aprendizaje en redes funcionales, aprendizaje adaptado a las necesidades del docente y aprendizaje activo.