MISCELÁNEA

ACADEMIA

 

Estudiantes de Enfermería en prácticas clínicas: El rol de la inteligencia emocional en los estresores ocupacionales y bienestar psicológico

Nursing students in their clinical practice: The role of emotional intelligence on occupational stressors and well-being

 

 

Manuel Pulido-Martos, José M. Augusto-Landa y Esther López-Zafra

Grupo de investigación Hum-651, Departamento de Psicología, Universidad de Jaén. Jaén, España

Dirección para correspondencia

 

 

---

RESUMEN

Objetivo principal: En este trabajo analizamos la influencia que tiene la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) sobre los estresores ocupacionales y el bienestar psicológico, en estudiantes de Enfermería durante su periodo de prácticas clínicas.
Metodología: Este estudio es descriptivo, transversal y basado en autoinformes. Un total de 127 estudiantes de Enfermería que realizaban sus prácticas en centros de salud y hospitales completaron, en el momento en que realizaban sus prácticas clínicas, una batería de cuestionarios que medían IEP, estresores ocupacionales específicos al ámbito de la Enfermería y bienestar psicológico. La selección se realizó en el periodo en que atendían a clases teóricas en la Universidad.
Resultados principales: La atención a las emociones es el principal predictor del estrés ocupacional durante el periodo de prácticas. Por otra parte, son la claridad emocional y la regulación las dimensiones que predicen el bienestar psicológico. En conjunto, la atención a las emociones y la regulación emocional explican la varianza de 5 sobre 9 fuentes de estrés durante las prácticas clínicas. En concreto, contacto con el sufrimiento, incapacidad para controlar la relación con el paciente, pacientes que buscan relaciones íntimas, implicación emocional y sobrecarga laboral. Asimismo, la claridad emocional y la regulación explican conjuntamente, parte de la varianza de las dimensiones de bienestar psicológico.
Conclusión principal: Los niveles de Inteligencia Emocional ayudan a los estudiantes de Enfermería a afrontar mucho mejor las situaciones estresantes del trabajo. Estos resultados son muy importantes puesto que la inclusión de programas de entrenamiento en inteligencia emocional ayudaría a preparar a los futuros enfermeros ante los estresores ocupacionales, propios de su trabajo, y a afrontarlos adecuadamente.

Palabras clave: Inteligencia emocional, Estudiantes de Enfermería, Estresores ocupacionales, Bienestar psicológico.

---

ABSTRACT

Objective: In this paper we analyze the influence of Perceived Emotional Intelligence (PEI) on occupational stressors and psychological well-being of nursing students during their clinical practice.
Methods: This study is descriptive, cross-sectional and self-report based. A total of 127 nursing students, enrolled in their clinical practices in health settings, completed a set of questionnaires measuring PEI, occupational stressors in clinical practices, and psychological well-being. They were selected when they attended the university at theoretical classes, by convenience sampling.
Results: Our results show that emotional attention was the main predictor for occupational stress during clinical practices, whereas emotional clarity and repair predicted psychological well-being. Taken together, emotional attention and emotional repair have partly accounted for the variance of five out of nine sources of job stress during clinical practice. Specifically, contact with suffering, inability to control relations with the patient, emotional involvement, patients seeking an intimate relation and workload. Also, the clarity and emotional repair accounted for part of the variance in the dimensions of psychological well-being.
Conclusions: These findings are important to prepare future nurses to face and to cope with occupational stressors.

Keywords: Emotional intelligence, Nursing students, Occupational stressors, Psychological well-being.

---

 

Introducción

Los profesionales de la Enfermería generan un alto nivel de satisfacción en los ciudadanos que no solo está relacionada con la aplicación de estrategias y competencias profesionales, sino que además, la sociedad sabe reconocer cuando los profesionales son atentos, afectivos, sensibles e interesados.¹ Este hecho hace que se diferencie entre buenas y malas enfermeras más allá de su competencia profesional, pero también añade un mayor estrés debido al "trabajo emocional" que implica. La Inteligencia Emocional (IE) se ha mostrado como un buen factor protector para los trabajadores de enfermería, pero todavía es necesario probar si esto también es así en el caso de los estudiantes de Enfermería.

A pesar de los cambios que se han producido en la formación en Enfermería, con un mayor protagonismo del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y un peso equivalente en la distribución de teoría y práctica,² las prácticas clínicas siguen teniendo una gran importancia en la formación de las enfermeras y permite a los estudiantes tener contacto con la realidad.³ Este hecho, al mismo tiempo, les permite poner en práctica todo el conocimiento teórico adquirido; así como socializarles en las normas culturales de la profesión.⁴ Asimismo, las prácticas clínicas permiten a los estudiantes usar sus habilidades de pensamiento crítico para resolver problemas.⁵ En las prácticas clínicas, los estudiantes contactan con lo que va a ser su profesión futura y se enfrentan a las difíciles situaciones que producen estrés y que no siempre tienen lugar en un ambiente fácil.⁶ Enfrentarse a estas situaciones hace que los estudiantes expresen esperanza y miedo al mismo tiempo, debido a su posible falta de preparación, miedo a cometer errores con los pacientes, miedo a infectarse de alguna enfermedad, entre otros.⁷

La Enfermería, debido a que estos profesionales están en contacto con la muerte, el sufrimiento y el dolor, se convierte en una profesión con un mayor número de estresores que otras profesiones. Además, una peculiaridad de las enfermeras es su "obsesión por conformar a todo el mundo",¹ añadiendo mayor estrés a su labor. Por tanto, es necesario abordar de manera más amplia el estrés en estas profesionales.

Existe mucha investigación que ha analizado estresores en el ámbito de la Enfermería y también en el caso de los estudiantes. Sin embargo, se produce una amplia divergencia en términos de los objetivos de investigación y los resultados finales.⁸ Otros estudios se centran en medir el estrés solo en el periodo de las prácticas clínicas.⁹ Los resultados muestran que, antes de comenzar el periodo de prácticas, las situaciones más estresantes son: adquirir las habilidades necesarias para aplicar los conocimientos teóricos y las habilidades clínicas, o mantener un equilibrio entre la práctica clínica y los requerimientos del estudio teórico del grado.¹⁰ Sin embargo, durante el periodo de prácticas clínicas, las situaciones que provocan un mayor estrés son: la muerte de un paciente, el sufrimiento, el contacto con pacientes terminales y el afrontamiento de la muerte, situaciones de enfermedad crítica, tratar con un paro cardiorespiratorio, la relación entre el paciente y su familia, y la diferencia entre la teoría y la práctica.¹¹ Por último, López-Medina y Sánchez-Criado encuentran que los estresores fundamentales de los estudiantes durante sus prácticas clínicas son: cometer errores en el trabajo, herir al paciente durante la prestación de la atención y ser herido mientras se atiende a un paciente.¹² Aunque su importancia puede variar del primero al último año de formación, estas fuentes de estrés se producen en ambos momentos.¹³

En resumen, los estudios enfatizan que los estudiantes de enfermería experimentan estrés a lo largo de de su carrera y, fundamentalmente, durante el desarrollo de las prácticas clínicas. Sin embargo, se produce un desajuste en los factores estresantes considerados, una gran variedad de objetivos de investigación e incluso el uso de distintas metodologías,¹⁴ revelando la necesidad de analizar las fuentes de estrés en cada grupo para comprender mejor cuales son las variables que afectan de alguna forma los niveles de estrés que experimentan los estudiantes de enfermería. Una de estas variables que pueden ayudar a comprender este proceso es la Inteligencia Emocional (IE).

Desde el modelo de habilidad, la IE se refiere a la habilidad de percibir, comprender y usar las emociones propias y las de los demás.¹⁵ Este modelo apunta la existencia de un proceso reflexivo asociado con el estado de ánimo por el que las personas están siempre recibiendo, evaluando y regulando emociones.¹⁶ Este proceso cognitivo es conocido como meta-experiencia emocional (o inteligencia emocional percibida, IEP) y su importancia deriva del control que los individuos realizan sobre su estado emocional¹⁶ y las implicaciones psicológicas que tiene.

La investigación muestra que la IEP es un predictor significativo del funcionamiento social y personal del individuo, y predice la salud mental y social.¹⁷ La IEP explicaría que personas altas en claridad emocional y regulación sean más resistentes a las fuentes de estrés.¹⁸ En el ámbito de la Enfermería, en estudiantes de enfermería, la IEP predice niveles de salud y síntomas somáticos, apoyo social, estrategias de afrontamiento y salud mental,¹⁹ autoconcepto,²⁰ o empatía.²¹

El Bienestar Psicológico (BP) es un constructo complejo de estructura multidimensional: autoaceptación y actitudes positivas hacia uno mismo, crecimiento personal, propósito de vida, dominio del medio, relaciones positivas con otros y habilidad para ser independiente.²² La literatura científica muestra conexiones entre la IE y el BP.^23,24 Niveles elevados de IE se asocian a mayores habilidades sociales, redes sociales más ricas y estrategias más eficaces de supervivencia.²⁵

Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo de este estudio es triple. En primer lugar, queremos identificar las fuentes principales de estrés durante el periodo de prácticas clínicas en estudiantes de enfermería. En segundo lugar, analizar las relaciones entre IEP, las fuentes de estrés en estudiantes durante sus prácticas clínicas y su BP. Finalmente, examinar la capacidad predictiva de cada dimensión de IEP sobre las fuentes de estrés y el BP. En concreto, hipotetizamos:

H1: Esperamos que la IEP prediga las fuentes de estrés en estudiantes de enfermería. Más específicamente, esperamos que la atención a las emociones prediga las fuentes de estrés que los estudiantes de enfermería sufren en sus prácticas clínicas mientras que la claridad emocional y regulación emocional serán predictores negativos de estos estresores.

H2: Esperamos que la IEP prediga el BP de los estudiantes de enfermería. Más específicamente, esperamos que sean la claridad y la regulación emocional los predictores positivos del BP, mientras que la atención emocional predecirá negativamente el BP.

 

Metodología

Participantes y procedimiento. Se contactó con 164 estudiantes, de los cuales 122 dieron su consentimiento informado a este estudio (74%). Sin embargo, cinco no completaron todo el cuestionario. Por lo tanto, la muestra final se compone de 117 estudiantes de enfermería (21 hombres y 96 mujeres) con una edad media de 21.15 años (DT= 4.92; rango de 19 a 46). Los cuestionarios se administraron durante sus prácticas clínicas. Las directrices de la Unión Europea marca cuales son los conocimientos que deben adquirir los futuros profesionales de enfermería para conseguir el conocimiento, las habilidades, y las actitudes profesionales necesarias para planear y atender la salud general. El curriculum se divide en 240 ECTS distribuidos en ocho semestres. Los créditos de prácticas clínicas se distribuyen en: 12 créditos desde el semestre cuarto al siete y 24 en el octavo.

Instrumentos. Se han utilizado:

-Trait Meta-Mood Scale TMMS.²⁶ Este instrumento evalúa la IEP. Se refiere al metaconocimiento que las personas tienen sobre sus habilidades emocionales. Se compone de 24 ítems puntuados en una escala de 5 puntos. A mayor puntuación mayor IEP. Se compone de tres dimensiones con 8 ítems cada una: (a) atención a las emociones, (b) claridad emocional y, (c) regulación emocional. Usamos la versión española.²⁷ Los valores de alpha de Cronbach fueron de .88 a .90.

-Ryff's Psychological Well-being Scale en su adaptación española.²⁸ En una escala likert de 6 puntos, los participantes respondían a 29 items que se agrupan en seis dimensiones: (a) autoaceptación, que significa sentirse bien sobre sí mismos, e incluso ser consciente de sus limitaciones; (b) relaciones positivas con otros, referido a la necesidad de tener relaciones estables y amigos en los que confiar; (c) autonomía, que implica la habilidad para mantenerse como cada uno es en distintos contextos sociales; (d) dominio del ambiente, referido a la capacidad personal de elegir o crear ambientes que apoyen los deseos o necesidades; (e) propósito en la vida, es equivalente a la necesidad de establecer metas y objetivos que den sentido y significado a la vida; y (f) crecimiento personal, se refiere a realizar esfuerzos para seguir creciendo como persona y maximizar las capacidades propias. Una mayor puntuación implica un mayor bienestar psicológico. El valor alfa de Cronbach va de .63 a .76.

-Cuestionario KEZKAK.²⁹ Este instrumento está formado por 41 items que se puntúan en una escala likert de cuatro puntos y refleja las situaciones potencialmente estresantes que los estudiantes deben afrontar para llevar a cabo sus prácticas clínicas. Se obtiene una puntuación total y puntuaciones separadas para cada una de las dimensiones que se corresponden con diferentes fuentes de estrés: (1) falta de competencia, (2) contacto con el sufrimiento, (3) relaciones con tutores e iguales, (4) incertidumbre y desamparo, (5) incapacidad para controlar la relación con el paciente, (6) implicación emocional, (7) ser herido por la relación con el paciente, (8) pacientes que buscan una relación intima, y (9) sobrecarga. A mayor puntuación, mayor estrés. Los valores de alpha de Cronbach fueron de .60 a .91.

Análisis de Resultados. Llevamos a cabo análisis descriptivos para obtener las puntuaciones medias y desviación típica de cada dimensión. Asimismo, realizamos análisis de regresión jerárquica utilizando como criterio las fuentes de estrés y el BP y como predictor la IEP. En todos los modelos de regresión, se controló la edad y el sexo de los participantes en el primer paso. Para el análisis de datos usamos el programa IBM SPSS v.19.

 

Resultados

Las fuentes principales de estrés entre los estudiantes fueron, en este orden: (1) incertidumbre y desamparo, (2) falta de competencia, (3) contacto con el sufrimiento, (4) incapacidad para controlar la relación con el paciente, (5) relaciones con tutores e iguales, (6) ser herido por la relación con el paciente, (7) sobrecarga (8), implicación emocional, y (9) pacientes que buscan una relación intima [ver Tabla 1].

 

Tabla 1. Medias (M) y desviaciones típicas (DT)

 

Análisis de regresión para las Fuentes de estrés. Nuestros resultados mostraron que la edad no predecía ninguna de las dimensiones de fuentes de estrés (KEZKAZ) [ver Tabla 2]. Sin embargo, la atención a las emociones predecía la implicación emocional (explicando un 8.2% de la varianza; R² = .082, F(1, 116) = 10.24; p< .001), el contacto con el sufrimiento (5.9% de la varianza; R² = .059, F(1, 116) = 7.25; p< .001), sobrecarga (4.6% de la varianza; R² = .046, F(1, 116) = 5.15; p = .02) e incapacidad para controlar la relación con el paciente (3.9% de la varianza; R2 = .039, F(1, 116) = 4.70; p = .03). Finalmente, la regulación de las emociones (Beta = 0.23; p < .001) y el sexo (β = 0.44; p = .03) explicó el 9% de la varianza (R² = .089, F(2, 116) = 5.55; p< .001) en el caso de la dimensión pacientes que buscan una relación íntima.

 

Tabla 2. Análisis de regresión sobre las dimensiones de Fuentes de estrés y Bienestar Psicológico

Nota: **p< .01; *p< .05 Sólo se incluyen los resultados significativos

 

Análisis de Regresión para las dimensiones de Bienestar Psicológico. La regulación emocional predice (β = 0.42; p< .001) la autoaceptación (R² =.184, F(1, 116)= 25.87; p<.001) explicando el 18.4% de la varianza [Tabla 2]. Además, predice el control del entorno (R² = .177, F(1, 116) = 24.77; p< .001) explicando el 17.7% de la varianza (β = 0.42; p< .001). Por último, la regulación emocional (β = -.39; p< .001) explicó el 15.3% de la varianza del propósito de vida (R² = .153, F(1, 116) = 20.71; p< .001).

En la dimensión "relaciones positivas", el sexo (β = 0.24; p < .001) y la regulación emocional (β = 0.18; p = .04) explicaron el 8.7% de la varianza (R² = .087, F(2, 116) = 5.40; p< .001). En el caso del crecimiento personal, la claridad de las emociones (β = 0.22; p = .02) y la regulación emocional (β = 0.21; p = .03) explicaron el 13.6% de la varianza (R² = .136, F(2,116) = 8.94; p< .001). Finalmente, el modelo para autonomía fue significativo (R² = .162, F(2, 116)= 11.05; p<.001) siendo la claridad emocional y la atención a las emociones (β = 0.42; p< .001 y β = -.26; p = .04, respectivamente) las que explicaron el 16.2% de la varianza.

 

Discusión

Los resultados de este estudio muestran que la incertidumbre y el desamparo, la falta de competencia, el contacto con el sufrimiento y la incapacidad de controlar la relación con el paciente fueron las principales fuentes de estrés durante las prácticas clínicas.³⁰ Respecto a nuestra primera hipótesis, solo se ha cumplido parcialmente. En concreto, la atención a las emociones se ha convertido en el principal predictor de los estresores ocupacionales en la práctica clínica en los estudiantes de enfermería. Sin embargo, la claridad de las emociones no ha predicho ninguna de las dimensiones de estresores ocupacionales y la regulación emocional solo ha predicho una dimensión. Es más, la atención a las emociones explicó la varianza de: contacto con el sufrimiento, incapacidad de controlar la relación con el paciente, implicación emocional y estrés en el trabajo. De este modo, aquellos estudiantes que prestaban más atención a sus emociones era más susceptibles de sufrir más debido a las fuentes de estrés. La investigación ha mostrado que las personas con niveles más altos de atención a las emociones informan de más síntomas depresivos y ansiedad,³¹ así como tienen mayor tendencia a suprimir sus pensamientos con un menor funcionamiento físico y social.³²

En conjunto, la atención a las emociones y la regulación emocional han explicado en parte la varianza de cinco (sobre nueve) fuentes de estrés ocupacional durante las prácticas clínicas. En concreto, de: contacto con el sufrimiento, incapacidad para controlar las relaciones con los pacientes, implicación emocional, pacientes que buscan una relación más íntima y sobrecarga laboral.

Nuestra segunda hipótesis sí se cumple totalmente. En este caso, la claridad y la regulación de las emociones explican parte de la varianza de las dimensiones de BP. Así, las personas que son conscientes de lo que sienten, tendrán mayores habilidades para tratar con los problemas emocionales y experimentar un mayor bienestar emocional. Adicionalmente, los estudiantes que pueden identificar fácilmente una emoción específica durante la situación de estrés tardan menos tiempo y gastan menos recursos cognitivos en prestar atención a las reacciones emocionales, lo cual les permite evaluar modos alternativos de acción o llevar a cabo estrategias de afrontamiento más adaptativas. Este resultado es muy positivo puesto que algunos estudios muestran que los profesionales enfermeros prestan poca atención a sus emociones, así como la existencia de una inadecuada reparación de las mismas,³³ por lo que una mejora en estas habilidades sería positiva para las enfermeras.

Este estudio contribuye a la comprensión de cuáles son los estresores fundamentales a los que se enfrentan los estudiantes de enfermería durante sus prácticas clínicas. La implicación aplicada principal de los resultados se relaciona con la necesidad de formación de los estudiantes en habilidades emocionales que les permitan afrontar de manera más adecuada y positiva sus prácticas clínicas. Esto les permitirá tener un mejor entrenamiento como futuros profesionales de la enfermería. A la luz de nuestros resultados, el entrenamiento en IE facilitaría el desarrollo de bienestar personal entre los estudiantes de enfermería, así como una menor presencia de fuentes de estrés asociadas a la práctica clínica. Al igual que otros autores, proponemos el desarrollo de talleres sobre inteligencia emocional, en los que se promueva el interés por las emociones y el manejo del estado de ánimo positivo que las lleve a prestar atención, y así poder aclararlas y repararlas de manera oportuna.³³ Además, esta formación no debería centrarse solo en los estudiantes sino que debe extenderse a la formación de enfermeras asistenciales que tiene un rol preponderante en la formación de alumnos. En concreto, como tutoras, su experiencia sirve de esquema ante las situaciones complejas y cambiantes que se presentan. Por tanto, también la formación de tutores es fundamental para dotar de calidad docente al proceso práctico de los estudiantes de enfermería.³⁴

 

Bibliografía

1. Amezcua M. Enfermeras y Sociedad, ¿son pensables las alianzas? Index de Enfermería 2014; 23 (1-2): 7-9.         [ Links ]

2. García-Carpintero Blas E, Siles J, Martínez Roche ME, Martínez de Miguel E, González S, Pulido Mendoza R. El estudiante como protagonista de su aprendizaje: la necesidad del uso del portafolio en enfermería dentro del contexto de educación superior. Index de Enfermería 2015; 24, (1-2): 93-97.         [ Links ]

3. Price L, Hastie L, Duffy K, Ness V, McCallum J. Supporting students in clinical practice: Pre-registration nursing students' views on the role of the lecturer. Nurse Education Today 2011; 31: 780-784.         [ Links ]

4. Fitzgerald C, Kantrowitz-Gordon I, Katz J, Hirsch A. Advanced Practice Nursing Education: Challenges and Strategies. Nursing Research and Practice 2012, 854-958.         [ Links ]

5. Dunn SV, Burnett P. The development of a clinical learning environment scale. Journal of Advanced Nursing 1995; 22: 1166-1173.         [ Links ]

6. Chapman R, Orb A. The nursing students' lived experience of clinical practice. The Australian Electronic Journal of Nursing Education 2000; 5(2). Disponible en: http://uat.scu.edu.au/schools/nhcp/aejne/archive/vol5-2/chapmanrvol5_2.html (acceso: 11/09/2013).         [ Links ]

7. Beck DL, Srivastava R. Perceived level and source of stress in baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education 1991, 30(3): 127-133.         [ Links ]

8. Burnard P, Edwards D, Bennett K, Thaibah H, Tothova V, Baldacchino D, Mytevelly J. A comparative longitudinal study of stress in student nurses in five countries: Albania, Brunei, The Czech Republic, Malta and Wales. Nurse Education Today, 2008; 28: 134-145.         [ Links ]

9. Kaphagawani NC, Useh U. Analysis of Nursing Students Learning Experiences in Clinical Practice: Literature Review. Ethno Med, 2013, 7(3): 181-185.         [ Links ]

10. Brown H, Edelmann R. Project 2000: A study of expected and experienced stressors and support reported by students and qualified nurses. Journal of Advanced Nursing 2000; 31 (4): 857-864.         [ Links ]

11. Vila M, Escayola AM.Visión del estudiante de enfermería sobre sus prácticas clínicas. Metas de Enfermería 2001; 40: 25-31.         [ Links ]

12. López-Medina IM, Sánchez-Criado V. Percepción del estrés en estudiantes de enfermería en las prácticas clínicas. Enfermería Clínica 2005; 15 (6): 307-313.         [ Links ]

13. Zupiria-Gorostidi X, Uranga-Iturrioz MJ, Alberdi-Erice MJ, Barandiaran-Lasa, MT, Huitzi-Egileor X, Sanz-Cascante X. Fuentes de estrés en la práctica clínica de los estudiantes de enfermería. Evolución a lo largo de la diplomatura. Enfermería Clínica 2006;16(5): 231-237.         [ Links ]

14. Pulido-Martos M, Augusto-Landa JM, Lopez-Zafra E. Sources of stress in nursing students: A systematic review of quantitative studies. International Nursing Review 2012; 59(1): 15-25.         [ Links ]

15. Salovey P, Mayer JD. Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality 1990; 9 (3): 185-211.         [ Links ]

16. Augusto-Landa JM, Pulido-Martos M, Lopez-Zafra E. Inteligencia Emocional Percibida y estrategias de afrontamiento al estrés en profesores de enseñanza primaria: Propuesta de un modelo explicativo con ecuaciones estructurales (SEM). Revista de Psicología Social 2011; 26: 413-426.         [ Links ]

17. Martins A, Ramalho N, Morin E. A comprehensive meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and health. Personality and Individual Differences; 2010, 49: 554-564.         [ Links ]

18. Extremera N, Durán A, Rey L. Recursos personales, síndrome de estar quemado por el trabajo y sintomatología asociada al estrés en docentes de enseñanza primaria y secundaria. Ansiedad y Estrés 2010; 16 (1): 47-60.         [ Links ]

19. Augusto-Landa J M, Montes-Berges B. Perceived emotional intelligence, Health and Somatic Symptomatology in nursing students. Individual Differences Research 2009; 7 (3): 197-211.         [ Links ]

20. Augusto-Landa JM, Lopez-Zafra E, Aguilar-Luzón MC, Salguero de Ugarte MF. Predictive validity of Perceived Emotional Intelligence on nursing students' self-concept. Nurse Education Today 2009; 29 (7): 801-808.         [ Links ]

21. Aguilar-Luzón MC, Augusto Landa JM. Relación entre inteligencia emocional percibida, personalidad y capacidad empática en estudiantes de enfermería. Psicología Conductual 2009; 17 (2): 351-364.         [ Links ]

22. Ryff CD. Psychological wellbeing in adult life. Current Directions in Psychological Science 1995; 4 (4): 99-104.         [ Links ]

23. Mayer JD, Salovey P. What is emotional intelligence? En: P. Salovey, D. Sluyter (Eds.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators). New York: Basic Books, 1997; pp. 3-31.         [ Links ]

24. Mikolajczak M, Nelis D, Hansenne M, Quoidbach J. If you can regulate sadness, you can probably regulate shame: Associations between trait emotional intelligence, emotion regulation and coping efficiency across discrete emotions. Personality and Individual Differences 2008; 44(6): 1356-1368.         [ Links ]

25. Parrott WG. The functional utility of negative emotions. En: L. FeldmanBarret, P. Salovey (Eds.). The wisdom of feelings: Psychological processes in emotional intelligence. New York: Guilford, 2002; pp. 341-359.         [ Links ]

26. Salovey P, Mayer JD, Goldman S, Turvey C, Palfai T. Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta Mood Scale. En: J.W. Pennebaker (Ed.). Emotion, Disclosure and Health. Washington DC: American Psychological Association 1999; pp. 125-15.         [ Links ]

27. Fernández-Berrocal P, Extremera N, Ramos N. Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta Mood Scale. Psychological Reports 2004; 94(3): 751-755.         [ Links ]

28. Díaz D, Rodríguez-Carvajal R, Blanco A, Moreno-Jiménez B, Gallardo I, Valle C, van Dierendonck D. Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff. Psicothema 2006; 18(3): 572-577.         [ Links ]

29. Zupiria X, Uranga MJ, Alberdi MJ, Barandiaran M. KEZKAZ: Cuestionario bilingüe de estresores de los estudiantes de enfermería en las prácticas clínicas. Gaceta Sanitaria 2003; 17(1): 37-51.         [ Links ]

30. Salovey P, Stroud LR, Woolery A, Epel ES. Perceived emotional intelligence, stress reactivity, and symptomreports: Further explorations usingthe Trait Meta-Mood Scale. Psychology & Health 2002; 17(5): 611-627.         [ Links ]

31. Extremera N, Fernández-Berrocal P. Relation of perceived emotional intelligence and health-related quality of lifein middle-aged women. Psychological Reports 2002; 91(5):47-59.         [ Links ]

32. Ramos NS, Fernández-Berrocal P, Extremera N. Perceived emotional intelligence facilitates cognitive-emotional processes of adaptation to anacute stressor. Cognition & Emotion 2007; 21(4):758-772.         [ Links ]

33. Meléndez Chávez S, Santes Bastian MC, Del Ángel Salazar EM. Inteligencia emocional en los profesionales enfermeros. Metas de Enfermería 2013; 16(7):64-68.         [ Links ]

34. Solano Ruiz M^aC, Siles González J. La figura del tutor en el proceso de prácticas en el Grado de Enfermería. Index de Enfermería 2013; 22(4): 248-252.         [ Links ]

 

 

Dirección para correspondencia:
Manuel Pulido Martos.
Departamento de Psicología,
Universidad de Jaén.
Campus Las Lagunillas s/n,
23071 Jaén, España.
E-mail: mpulido@ujaen.es

Manuscrito recibido el 09-06-2015
Manuscrito aceptado el 18-12-2015