DOSSIER / DOSSIER

 

Una Experiencia de Mejora de las Habilidades para la Parentalidad y el Desarrollo Sociopersonal de los Menores en Contextos de Desprotección Social

An experience of improvement on parenting skills and socio-personal development in minors in serious social vulnerability situation

 

 

Isabel Bartau Rojas y Mª Angeles de la Caba Collado

Universidad del País Vasco

Este trabajo ha sido financiado por la Universidad del País Vasco (EHU06/49) y por la Asociación ARGABE.

Dirección para correspondencia

 

 

---

RESUMEN

Se presenta una experiencia educativa dirigida a mejorar las habilidades para la parentalidad y el desarrollo sociopersonal de los menores en situación de grave desprotección social. La muestra la componen familias con problemas complejos que dificultan su parentalidad (problemas psiquiátricos, desempleo, exclusión social etc..). La muestra está compuesta por tres grupos, uno de padres, otro de madres y otro de niños y niñas. Participaron durante dos fases de la intervención, en la primera participaron 18 personas (10 familias) y en la segunda 15 personas. La intervención se llevó a cabo en 3 grupos (padres, madre e hijos e hijas) durante 5 sesiones de dos horas de duración en cada fase complementándola con las visitas domiciliarias que realizaban los trabajadores familiares. Se realizaron evaluaciones antes, durante y después de la intervención comparando la información obtenida de todos los grupos implicados (padres, madres, menores, trabajadores familiares y monitores de los grupos La intervención educativa contribuyó a que los padres y las madres comprendieran mejor las necesidades de sus hijos e hijas y otras mejoras en sus habilidades para la parentalidad. Los profesionales también observaron mejoras en el desarrollo emocional y en la cooperación de los menores y en las relaciones entre los padres/madres y sus hijos y las relacionaron con la implicación de las familias en el programa educativo. La experiencia contribuyó a que los niños y las niñas incrementaran tanto su conciencia de las dificultades que tienen sus padres y madres para cuidarlos, como de los esfuerzos que hacen para aprender y mejorar. Se concluye que la intervención, estrictamente educativa, promueve el comienzo de pequeñas mejoras que son valoradas positivamente por todos los colectivos implicados. La intervención educativa ayudó a los menores y a sus familias a desarrollar valores tales como “aprender a cuidar” en contextos de vulnerabilidad social.

Palabras clave: habilidades para la parentalidad, desarrollo sociopersonal, menores en grave desprotección social, programa de intervención educativa.

---

SUMMARY

This paper presents an educational intervention design and assessment aimed to improve the socio-personal development of minors in a situation of serious social vulnerability, and the parenting skills of their mothers and fathers. The sample includes families in situations of serious social vulnerability, with complex problems making parenting difficult (psychiatric problems, unemployment, social exclusion, etc.). The sample group comprised fathers, mothers and children. 18 persons (10 families) took part in the first phase of intervention and 15 persons in the second. The intervention was carried out in 3 groups (fathers, mothers and minors), and consisted of 5 fortnightly sessions lasting two hours each. Assessments were carried out before, during and after the intervention, comparing the information obtained from all groups involved (fathers, mothers, minors, family workers and group leaders. The educational intervention helped both fathers and mothers to understand better their children’s needs. Improvements were found in the emotional and cooperation skills of the minors. The professionals observed improvements in the relations between parents and children, and related them to the families’ involvement in the educational program. The work carried out has contributed to increase the children awareness of their parent’s inability to look after them and the effort made by them to learn and improve, as well. It was concluded that the strictly educational intervention promotes the initiation of small improvements positively evaluated by all groups involved. The educational intervention helps to develop values such as ‘to learn caring’ in social vulnerability contexts.

Key words: parenting skills, socio-personal development, minors in serious social vulnerability situation, educational intervention program.

---

 

Marco teórico

La Educación para la Ciudadanía planteada por el Consejo de Europa en 1997 es un proyecto de aprendizaje a lo largo de toda la vida que implica a todas las instancias de educación formal, no formal e informal. Este proyecto otorga especial atención a los colectivos más desprotegidos no sólo para fortalecer el aprendizaje de competencias y valores democráticos sino también para reforzar la cohesión social. El propósito es garantizar el aprendizaje y la pervivencia de las habilidades y valores democráticos en las sociedades europeas (Audigier, 1999, Imbermón, 2002). El presente trabajo pretende ser una contribución, dentro de este marco, al ámbito de la intervención educativa con familias en situación de grave desprotección social. Creemos, como ya han señalado otros autores (Ott, 2003), que en el trabajo con las familias llamadas difíciles, las acciones con un fuerte carácter de ciudadanía son aquellas que, permiten reinventar las posibilidades de la prevención y la mejora (Barudy, 1998, 2001; Wilson y James, 2003, Zay, 2005), no restringiendo las posibilidades a la mera asistencia social.

Por otra parte, desde la perspectiva ecológica del estudio de los malos tratos (Belsky, 1980,1984, 1993), los servicios de atención a la infancia en situación de grave desprotección social, independientemente del nivel preventivo desde el que se intervenga, deben cubrir dos objetivos básicos (Arruabarrena, 1994a, 1994b): a) garantizar la integridad física del menor y b) capacitar a los padres/madres para ejercer adecuadamente sus responsabilidades de cuidado y atención de los menores.

Tanto la literatura psicopedagógica como la literatura legal ha puesto de relieve la conveniencia de desarrollar programas y medidas que apoyen la intervención familiar y favorezcan la permanencia de los niños, niñas y adolescentes en situación de grave desprotección social en el ámbito familiar (Ararteko,1997; López Sánchez, 1995a, 1995b; Palacios, Jiménez, Oliva y Saldaña, 1998; Torres, 2001). Se trata, en definitiva, de diseñar intervenciones para fomentar el desarrollo sociopersonal de los menores y que simultáneamente mejoren las habilidades parentales, aumentando los recursos de las familias, no sólo económicos y sociales sino también educativos y coordinarlas con otros programas especializados necesarios para su recuperación (terapia individual, familiar, grupal etc..). En esta línea, existen datos suficientes para sostener un enfoque educativo y positivo, basado en un modelo de educación familiar que aglutina las perspectivas de la prevención, la resiliencia y el desarrollo positivo (Barreyre y Peintre, 2004; Barudy, 1998, 2001, 2005; Barudy y Dantagnan, 2005; Cylrunik, 2003: Grotberge, 2006; Henderson, 2006 ; Small y Memmo, 2004; Sunderland, 2004; Zay, 2005).

El trabajo que se presenta se ha llevado a cabo con familias usuarias de los Servicios de Atención a la Infancia derivadas por situaciones de malos tratos a los y las menores. La mayoría de ellas se encuentran participando de los programas de intervención familiar especializados dirigidos a la preservación familiar. Los presupuestos del enfoque positivo en la intervención con las familias en los programas de preservación familiar (Rodrigo, Máiquez, Martin, y Byrne, 2008) son los siguientes:

1. La orientación de los servicios no es remedial, centrada en la solución de los problemas familiares, sino en promover las competencias parentales, el desarrollo sociopersonal de los padres/madres y de los hijos/as e incrementar las fuentes de apoyo naturales. Se trata de lograr cambios en la familia que mejoren las funciones de cuidado, protección y educación incrementando su colaboración y responsabilización de sus funciones para evitar la dependencia del profesional y de las instituciones sociales (Daro, 1988; De Paúl, 1996).

2. Diversificar tanto los objetivos de la intervención como los servicios de apoyo y atención a las familias en función de sus necesidades y especialmente la situación en la que se encuentren los menores a su cargo. Por ejemplo, como en la experiencia que se presenta en este trabajo, los servicios de atención domiciliaria (regulares o para atender las crisis familiares) pueden combinarse con intervenciones grupales quincenales dirigidas a los padres/madres y a los hijos/as en centros comunitarios. También se concretan los objetivos de la intervención para cada familia que puede fluctuar desde la obtención de cambios mínimos hasta otros más ambiciosos dependiendo de sus recursos y capacidades (Farmer y Owen, 1996; Cantón y Cortés, 1997).

3. Adoptar una perspectiva comunitaria y preventiva en la protección de los menores y sus familias. Consiste en promover acciones protectoras en los contextos de desarrollo de los y las menores y coordinar diversos servicios comunitarios. Se debe posibilitar el apoyo familiar y el acceso a los recursos comunitarios a todas las familias y muy especialmente a aquellas que presentan más riesgo de exclusión social (Chazan, Laing, Davies y Phillipos,1998; Corby, 1999; Corby, Millar y Young, 1996; Corby y Millar,1997).

4. Promover una red coordinada y corresponsable de instituciones comunitarias, tanto públicas como privadas, en contacto con las familias y los menores en situación de grave desprotección social así como con los servicios de protección de los menores (Birchall y Hallet, 1995; Corby, 2004; Hallet y Birchall, 1992).

5. Fomentar el trabajo cooperativo y en red de los profesionales de los diversos servicios e instituciones implicadas y garantizar su formación continua a través de acuerdos institucionales entre las instituciones, universidad y ONGs para garantizar la innovación de las prácticas profesionales y la evaluación rigurosa de los programas.

Siguiendo estas recomendaciones en este trabajo se presenta una experiencia educativa que pretende actuar tanto en el área de mejorar las capacidades de los padres y las madres para afrontar las dificultades que manifiestan para atender el cuidado y la educación de sus hijos/as como fortaleciendo el desarrollo sociopersonal de los menores. La intervención educativa familiar y parental puede tener un carácter tanto remedial, preventivo o de mejora, aunque son pocos los trabajos realizados desde la perspectiva de la intervención para la mejora de grupos con múltiples dificultades (malos tratos, exclusión social etc..) (Wilson y James, 2003; Zay, 2005).

 

Contexto y finalidad de la intervención

El trabajo que se presenta se ha llevado a cabo con familias usuarias de los Servicios de Atención a la Infancia de la Diputación de Guipúzcoa derivadas por situaciones de negligencia y malos tratos a los y las menores. Es el resultado de un trabajo de colaboración entre el Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y la Asociación de Orientación y Tratamiento Familiar ARGABE. Esta asociación en la actualidad es la responsable de los programas de intervención familiar especializados para atender a los menores en situación de grave desprotección social en esta provincia. La mayoría de las familias se encuentran participando de los programas de intervención familiar especializados dirigidos a la preservación familiar ya que la evaluación del riesgo no es tan grave como para que se justifique la separación del menor de su familia, aunque alguna de ellas participa de los programas de reunificación familiar.

La finalidad general de este trabajo es el diseño y la evaluación de un programa de intervención educativa dirigido a la mejora de las habilidades parentales de las familias y el desarrollo sociopersonal de los menores en situación de grave desprotección social. Se presenta el proceso y puesta en marcha del programa de intervención en tres colectivos (el grupo de los padres, el grupo de las madres y el grupo de los niños y las niñas) y la valoración que realizan los profesionales colaboradores (trabajadores familiares de ARGABE y monitores de los tres grupos educativos) para responder a dos interrogantes fundamentales: 1) ¿Mejoran las habilidades para la parentalidad? y 2) ¿Mejoran las habilidades sociopersonales de los niños y las niñas?

 

Método y procedimiento

Se diseñó un programa educativo de formación en grupo complementario con la actuación de los trabajadores familiares que realizan las visitas domiciliarias regularmente a las familias. La intervención se llevó a cabo en tres grupos, el grupo de padres, el de madres y el de niños y niñas y se desarrolló en dos fases En ambas fases se llevaron a cabo cinco sesiones quincenales de dos horas de duración. En la tabla 1 se sintetizan las características generales del programa, tanto en los grupos de padres y madres como en el grupo de menores, en concreto, los objetivos generales, los contenidos de las sesiones y las actividades para casa.

La muestra está compuesta por familias en situación de grave desprotección social, con complejas problemáticas que dificultan el ejercicio de la parentalidad (problemas psiquiátricos, desempleo, exclusión social, etc). Se trata, por tanto, de familias con un alto nivel de conflictividad familiar, dificultades de rehabilitación y serios problemas físicos, psicológicos y sociales. Todos los sujetos fueron seleccionados por los trabajadores familiares de ARGABE para participar en el programa, una vez valorado cada caso individualmente.

En la primera fase de la intervención participaron 18 personas de 10 familias y en la segunda 15 personas de 6 familias. En concreto en la primera fase participaron 6 padres, 6 madres y 6 menores, dos niños y 4 niñas de entre 4 y 14 años de edad. En la segunda fase continuaron participando 3 padres, 5 madres y 7 menores, 3 niños y 4 niñas de entre 4 y 12 años.

El proceso de diseño, planificación, coordinación interprofesional, puesta en marcha y evaluación de la intervención duró 10 meses. La intervención se llevó a cabo durante 5 sesiones quincenales de dos horas de duración, los sábados a la mañana en un centro educativo. A continuación se sintetizan algunas tareas previamente realizadas a la puesta en marcha del programa:

1) Coordinación interprofesional: Se realizó una primera fase de formación de tres sesiones semanales de trabajo (12 horas), tanto para presentar el diseño y evaluación del programa de intervención, como para conocer las características de los grupos familiares participantes, con el fin de establecer la coordinación interprofesional de todos los implicados. También se llevó a cabo semanalmente la supervisión de las familias con los monitores de los grupos de padres, madres y menores.

2) Adaptación del programa “Padres Activos de Hoy” (Popkin, 1999): En los grupos de padres y madres se adaptó el programa “Padres Activos de Hoy” en su versión en castellano de Popkin (2001). Se utilizó parte del material de vídeo pero no el manual para los padres, porque se trataba de padres con dificultades para la lectura. Se seleccionaron algunos contenidos (ver tabla 1), tales como los estilos educativos parentales, la estimulación de la responsabilidad y lo positivo, las estrategias de disciplina y resolución de conflictos con los hijos e hijas, las estrategias de motivación y para obtener la cooperación.

3) Diseño del programa para el desarrollo sociopersonal de los niños y niñas: Esta intervención enfatiza el componente lúdico-educativo, con dos herramientas de trabajo: la narrativa y el juego. El programa ha pretendido incrementar las competencias sociopersonales e incidir, especialmente, sobre un área, la socioemocional, que es, particularmente deficitaria en el colectivo de menores en situación de grave desprotección. El objetivo planteado era aprender y practicar habilidades en un contexto donde se hace prevalecer el sentirse a gusto dentro del grupo y reconocido por él. Además, se aprovecha el contexto grupal para reforzar aspectos que nos parecen claves en este colectivo, tales como respetar los límites y relacionarse de forma constructiva, para afrontar los dos tipos de problemas más habituales: el aislamiento y la impulsividad excesiva.

La estructura de cada una de las sesiones del programa cuenta, para ello, con varios recursos educativos, que se utilizarán, secuencialmente, en todas las sesiones, intentando combinar el pequeño y gran grupo, incluyendo actividades físicas, expresivas, cooperativas y narrativas. Hay dos recursos que sistemáticamente se utilizan en todas las sesiones:

a) Cuentos de la colección de Sunderland (2004), que forma parte del programa “Helping Children with Feelings” dirigida a trabajar el desarrollo socioemocional (“Ruby el cubo de la basura”, “Un wibble llamado Bipley”, “La rana que suspiraba que la luna le sonriera”). En cada sesión se trabaja un cuento. De esta manera, con cada uno se ha incidido sobre una temática o problemática, siempre en pequeños grupos. La vertebración del cuento es narrativa y, en la medida de lo posible, representada. Además, el cuento se apoya con actividades expresivas, tales como pintar o construir.

b) El juego es el otro elemento educativo básico del programa para niñas y niños, que tiene dos grandes variantes. Por una parte, están los juegos cooperativos planificados con la doble intencionalidad de mejorar las habilidades sociopersonales como la cohesión del grupo. Por otra parte, están los juegos propuestos por los propios niños y niñas para facilitar la distensión.

4) Diseño de las Actividades para Casa: Con el objeto de practicar y evaluar lo aprendido en las sesiones grupales se planificaron cuatro actividades para casa quincenales, tanto para los padres y madres como para los y las menores. En la primera fase sólo se trabajaron las actividades básicas que comprendían las siguientes: 1) Compartir actividades lúdicas entre los padres y las madres y los hijos e hijas, 2) Centrarse en lo positivo de la vida familiar y reconocérselo a los demás, 3) Enseñar algo a mi hijo o hija y ser receptivo para aprenderlo, 4) Demostrarse cariño mutuamente. En la segunda fase algunos participantes aparte de las básicas también trataron de poner en práctica las actividades complementarias que fueron: 1) Proponer alternativas de elección a los hijos e hijas y practicar la toma de decisiones. 2) Mejorar la organización familiar implicándolos en las tareas familiares, 3) Practicar el método de las consecuencias y aprender a asumir la responsabilidad de las acciones y 4) Relacionarse y escucharse mutuamente entre padres y madres e hijos e hijas. Estas actividades se concretaron adecuándolas a las necesidades y características específicas de cada familia.

Finalmente hay que señalar las actividades para casa como un elemento que pretende buscar, desde una perspectiva sistémica, el trabajo conjunto. Para ello, se trató de plantear como actividades para los niños y las niñas las actividades básicas del programa de padres y de madres. De esta manera, se focalizan todas las energías en la práctica de los elementos básicos para que tenga lugar el cambio en la familia (compartir la diversión, centrarse en los aspectos positivos, etc..) tanto por la implicación de los padres y madres como de los propios menores. Se dio mucha importancia a la coordinación de los profesionales para enseñar, motivar y supervisar la realización de estas actividades en las familias.

En la intervención colaboraron dieciséis trabajadores familiares, un monitor del grupo de padres, una monitora del grupo de madres y cuatro monitores del grupo de niños y niñas en cada una de sus dos fases. El proceso de coordinación interprofesional posibilitó realizar la evaluación del desarrollo sociopersonal de los menores y de las habilidades para la parentalidad de sus padres y madres en base a los siguientes instrumentos de medida:

1. Las perspectivas de todos los implicados y su respuesta a los cuestionarios antes y después de la intervención (cuestionario de Maras y Zay, 2005) con versión para las y los menores, los padres y madres y las y los trabajadores familiares, que evalúa cuatro dimensiones: emocional, conductual, relacional y sociopersonal).

2. Los informes quincenales de los trabajadores familiares y las y los monitores de los grupos de participantes.

3. Los informes inicial, medio y final de la valoración de los trabajadores familiares, tanto de la evolución del desarrollo sociopersonal de los menores como de las habilidades para la parentalidad de madres y los padres en el hogar.

4. La valoración de los padres y de las madres del desarrollo del programa.

 

La segunda sesión del programa educativo: “La autoestima y la motivación”

El objetivo de esta sesión es ofrecer recursos educativos tanto a los niños/as como a sus padres y madres para que aprendan a adoptar un enfoque positivo en sus relaciones familiares.

La sesión comienza con la acogida de las familias. Comparten un sencillo desayuno antes de iniciar las sesiones educativas. Es un momento informal que permite fomentar la relación entre los padres y madres, los hijos e hijas y las y los monitores de cada uno de los grupos.

Grupo de padres y grupo de madres: El procedimiento seguido en las sesiones es el siguiente:

1ª) Bienvenida a la sesión en grupo.

2ª) Supervisión de las actividades para casa de la sesión anterior: Se valora cómo se ha realizado, cómo se han sentido, qué consecuencias ha tenido para la relación con sus hijos e hijas y si han tenido alguna dificultad. En esta sesión se supervisan la actividad básica “compartir la diversión con mi hijo o hija” y la complementaria “proponerles alternativas”.

3ª) Presentación del objetivo de la sesión: Consiste en aprender a reconocer lo positivo en las relaciones entre los padres y las madres y sus hijos e hijas para fomentar su autoestima.

4ª) Explicación del contenido de la sesión: Se aborda el tema de las relaciones que se establecen entre las estrategias parentales para estimular y motivar a sus hijos e hijas y el desarrollo de su autoestima Se les enseña a los participantes a identificar recursos y estrategias para motivarlos y se les anima para que compartan sus experiencias sobre ese tema. En la Tabla 2 se presenta una síntesis del contenido trabajado en esta sesión.

5ª) Realización de actividades prácticas utilizando como soporte las secuencias del vídeo en el que se presentan secuencias de interacciones familiares en las que aparecen reacciones parentales “correctas” e “incorrectas” para que se analicen y practiquen en los grupos.

6ª) Utilización de role-playing para practicar los recursos educativos presentados: “Cómo le diría a mi hijo…”, “Qué haría para….”etc.. Se les entrena para que practiquen diversas formas de expresar a su hijo/a que ha hecho algo bien (“me gusta que seas tan…”, “se nota que te has esforzado para…“, “me gusta que…”, “me gusta cómo…”).

7ª) Explicación de las actividades para casa: La actividad básica es “mirando lo positivo” y la complementaria es “mejorar la organización familiar”. En la tabla 3 se presentan las instrucciones para realizarlas.

8ª) Orientación individualizada para que cada participante concrete la actividad en su hogar y con su familia (por ejemplo, “cuando me ayude a poner la mesa le diré gracias por tu colaboración”) dando pistas concretas para adecuar la realización según sus habilidades y sus circunstancias familiares.

9ª) Síntesis de la sesión con la finalidad de recalcar lo que han aprendido en esta sesión.

10ª) Evaluación de la sesión mediante una escala de satisfacción graduada (1-10).

Grupo de niños y niñas: El objetivo de esta sesión en este grupo es plantear tanto la importancia de reconocer lo positivo de los otros en el grupo de iguales como en la familia. Se llevan a cabo diversas actividades narrativas y expresivas a partir del cuento y las actividades expresivas (“dibujar algo que hago bien y de lo que me siento orgulloso”).

En el cuento de “Ruby y el cubo de la basura” se presenta a una niña que se siente como una basura. Sus compañeros la insultan y la tratan mal pero tampoco le va mucho mejor con su profesora. A veces, alguien le dice cosas bonitas pero ella no las cree, porque siente que no vale nada. Un día llega al comedor de su escuela una nueva cuidadora que le trata con cariño, incluso cuando se pone nerviosa y no hace algo bien. Empieza, muy poco a poco, con la ayuda de ella, a darse cuenta de que ella también tiene cosas buenas y todo empieza a cambiar para ella que, finalmente, se sentirá valiosa. Tras una breve exploración en cómo se siente la protagonista se centra la actividad de “mirando a lo positivo”, invitándoles a pensar lo importante que es para nosotros que nos digan lo que hacemos bien, con dos objetivos. Por un lado, reforzar la cohesión y cooperación en el grupo de niños con actitudes y comportamientos positivos. Para ello, se les pregunta qué pueden hacer para sentirse bien en el grupo y ayudar a los compañeros/as a que también se sientan bien. Asimismo, se les incita a pensar qué pueden hacer ellos para sentirse bien y ayudar a sus padres/madres a que se sientan también bien y se plantea la actividad para casa, con el fin de concretar qué cosas positivas les gustaría decirles.

Como actividad en el grupo de iguales se utiliza el juego “siluetas de aprecio” que consiste en que, por turnos, cada niño y niña se coloca en la pared, para que los demás dibujen su silueta en papel. Después se pintan y recortan las siluetas que van a ser rellenadas con frases de cosas bonitas sobre él o ella que los demás escriben o dibujan.

Al final de la sesión se presenta la actividad para casa de la sesión. En la segunda sesión se les pide, tras un breve torbellino de ideas, que concreten algo bonito que le van a decir a su padre o madre durante los próximos quince días.

Al finalizar la sesión los participantes valoraron el desarrollo de la sesión y los monitores de los grupos realizaban los diarios de la sesión. Asimismo durante la quincena los trabajadores familiares supervisaban las actividades para casa por parte de las familias y estimulaban y facilitaban su realización.

 

Resultados

La valoración final de la participación de las familias en el programa es positiva tanto para los participantes, los menores y sus padres y madres, como para los profesionales colaboradores, los monitores de los grupos de formación y los trabajadores familiares. A continuación presentamos la valoración que realizaron estos colectivos de esta experiencia educativa para responder a las dos preguntas planteadas en este trabajo.

 

¿Mejoran las habilidades para la parentalidad?

Después de las dos fases de la intervención, los trabajadores familiares que realizan las visitas domiciliarias informan de algunas mejoras en las habilidades para la parentalidad de los padres y de las madres pero también de algunas dificultades y limitaciones.

Con respecto a los padres (ver tabla 4) se destacan principalmente mejoras en las siguientes habilidades: 1) cuidar y atender las necesidades básicas de sus hijos e hijas, 2) comprender sus necesidades, 3) conocer el rol educativo parental de tipo democrático, 4) compartir actividades con ellos y ellas y 5) centrarse en lo positivo y estimularles. Sin embargo, no siempre hay mejoras, por ejemplo con P4 y P5 no se aprecian.

Las mejoras observadas por los trabajadores familiares en el colectivo de las madres (ver tabla 5) son las siguientes: 1) aprender a establecer límites y controlar la conducta de sus hijos e hijas, 2) desarrollar habilidades de comunicación y escucha, 3) comprender el rol educativo parental democrático, c) compartir actividades con ellos y ellas, d) desarrollar el autocontrol, e) proporcionar apoyo a sus hijos e hijas y f) comprender sus necesidades. En dos madres, M3 y M4 (que sólo asistió a la segunda fase), apenas se aprecian mejoras.

Cabe mencionar también otros resultados de mejora en la competencia de padres y madres, de manera especial, algunas mejoras en el desarrollo sociopersonal de las madres, concretamente en la autoestima y seguridad para abordar la relación con sus hijos/as y su cuidado.

TF12: La valoración es muy positiva. Creemos que esta familia se ha podido beneficiar en alto grado del trabajo realizado en el grupo de padres-madres. Se le ve a M11 muy contenta, más segura de sí misma en sus actuaciones y con la autoestima un poco más alta. Esto es muy importante teniendo en cuenta las características de esta madre.

En el caso de los padres algún trabajador familiar recoge también mejoras en el sentimiento de competencia parental.

(TF3: (P3,Fase II) Este año ha mostrado mayor implicación en las actividades a realizar con su hija, redundando de manera positiva a una mejor representación como padre, percibiéndose más competente y capaz con su hija).

Asimismo también informan de mejoras en las relaciones entre padres/madres e hijos, relacionándolas con su asistencia al programa, tanto en la primera como en la segunda fase del programa.

TF5: La relación entre madre e hijos mejora. Este curso le dota de recursos y estrategias necesarias en la labor de ser padres. Es otro de los aspectos en los que opino que el curso está ayudando. TF5: Los niños han acudido muy contentos. Se ha observado mejoras en la relación con la madre.

No obstante los trabajadores familiares también destacan algunas dificultades que han presentado tanto los padres como las madres, tales como la falta de constancia para realizar las actividades para casa, la infravaloración de los contenidos del programa y la ausencia a las sesiones. También mencionan algunas diferencias entre los padres y las madres en este sentido. En el colectivo de padres también destacan dificultades para la escucha, la expresión, el reconocimiento emocional y la falta de conciencia de las necesidades de los hijos. En el colectivo de madres señalan que persisten las dificultades para controlar los impulsos y ejercer el rol normativo.

Por otra parte, como se regoge en los diarios de los monitores de los grupos de formación, la evolución del aprendizaje de las habilidades para la parentalidad, ha sido diferente en el grupo de padres y de madres, tal y como se recoge en la tabla nº 6.

 

¿Mejoran las habilidades sociopersonales de los niños y las niñas?

Los diversos profesionales implicados, los trabajadores familiares y los monitores de los grupos, informan de mejoras en el desarrollo sociopersonal de las niñas y niños.

Las principales mejoras se observan en las siguientes áreas (ver tabla 7: a) habilidades de interacción con los adultos y los iguales, b) mayor respeto por las normas y límites y c) mayor autocontrol en la relación con los iguales y los adultos.

Cabe reseñar, muy especialmente, las dimensiones socioemocionales, tales como empatizar, compartir y ayudar. Se observa una clara disminución de manifestaciones de aislamiento y dependencia del adulto en algunos casos, o rabieta y enfado descontrolado en otros. Con todo, siguen presentes en la dimensión conductual, en algún caso, dificultades de impulsividad, así como problemas de atención y concentración.

En la mayoría de las familias también se informa de mejoras en el desarrollo sociopersonal de los menores (más tranquilo, mayor expresión emocional, menor frustración) y de su satisfacción al participar en las sesiones del programa. (tabla 8)

Tanto los profesionales como los padres y las madres observaron que algunos niños y niñas expresaban “que estaban contentos” porque sus padres participaran en las sesiones de formación.

Un resultado relevante es que los hijos e hijas se convirtieron en agentes de cambio de sus padres y madres, facilitaban y estimulaban que llevaran a cabo las actividades para casa propuestas por el programa y de forma conjunta. Algunos trabajadores informan que los niños expresaban que se sentían felices y contentos de que sus padres y madres “aprendieran a cuidarlos”.

 

Reflexiones finales

La intervención educativa es un método alternativo y complementario con el trabajo que realizan los Servicios de Atención a la Infancia para ayudar los menores y a sus familias a desarrollar valores tales como “aprender a cuidar” en contextos de vulnerabilidad social.

Las y los profesionales que participaron en la experiencia, trabajadores familiares y monitores de los grupos, así como las propias familias percibieron mejoras en las habilidades para la parentalidad y el desarrollo sociopersonal de las y los menores así como en relaciones entre los padres, las madres y sus hijos e hijas y las relacionaron con su implicación en el programa educativo.

El proceso de mejora de las habilidades para la parentalidad fue diferente en las madres y en los padres. En conjunto se aproximaron a nuevos conocimientos sobre las necesidades de sus hijos y cómo atenderlas cumpliendo con sus funciones parentales. No obstante, la respuesta fue diferente en función del género. Las madres desde el comienzo fueron más receptivas que los padres a los contenidos y actividades del programa. Enseguida fueron asumiendo su papel de madres, reconociendo sus dificultades e intentando introducir pequeños pero significativos cambios. La principal mejora fue su implicación en la práctica de las actividades para casa propuestas en las sesiones del programa. Intentaron compartir actividades divertidas con sus hijos, adoptando una perspectiva más positiva hacia ellos y hacia si mismas. Se intentaron centrar en lo que hacían bien sus hijos para transmitirles que son importantes y sentirse ellas mismas más valiosas. No obstante, seguían presentes las dificultades de autocontrol y de manejo del comportamiento inadecuado de sus hijos e hijas.

Los padres al comienzo no asumían su rol educativo como tales, reduciéndolo a las funciones de manutención y atribuyéndolo a sus parejas. En su caso, el mayor cambio fue que tomaran conciencia de su papel activo en la crianza y la educación de los hijos, aunque presentaron dificultades para ponerlo en práctica satisfactoriamente. Manifestaron más dificultades que las madres para reconocer lo positivo de sus hijos e hijas, demostrarles cariño y ponerse en su lugar. Algunos manifestaron más reticencias para realizar las actividades para casa propuestas por el programa, amparándose en que ya lo sabían hacer, “ya controlan”, sin ser conscientes de sus dificultades.

La composición de los grupos educativos en función del género fue otro elemento importante que según los trabajadores familiares pudo contribuir a las mejoras observadas. Las diferencias que los padres y las madres presentan en la concepción y la práctica de la parentalidad podrían justificar que el diseño y el desarrollo de estos programas se adapten en función de género.

Se ha comprobado el poder que tiene el formato de grupo para proporcionar apoyo a los padres y a las madres. El grupo les permite compartir sus experiencias en un contexto de aceptación no amenazante. Comparten sus inseguridades, sus inquietudes y les sirve para avanzar juntos en la búsqueda de soluciones. El apoyo del grupo les hace sentir menos culpables y con más ánimo para introducir pequeños cambios en las relaciones con sus hijos e hijas, especialmente en las madres. También se ha constatado la importancia que tiene, especialmente en el grupo de hombres, la percepción de “normalidad”, porque se les ofrece un recurso educativo que se oferta frecuentemente a otros grupos de padres sin sus dificultades para afrontar las funciones parentales.

La intervención estrictamente educativa estimuló el comienzo de pequeñas mejoras que fueron positivamente evaluadas por todos los implicados. El programa posibilitó las condiciones óptimas para que las familias se organizaran y compartieran una actividad lúdica y educativa conjuntamente. Los hijos e hijas se convirtieron en facilitadores del cambio favoreciendo que sus padres y madres practicaran en sus hogares las actividades educativas propuestas por el programa. Demostraron que eran capaces de estimular a sus padres y madres a compartir actividades con ellos y ellas, verbalizar lo positivo en sus relaciones, asumir pequeñas responsabilidades familiares en el hogar etc. El entusiasmo y la satisfacción de los niños y niñas por asistir a las sesiones del programa también facilito que sus padres y madres acudieran a las sesiones de formación en grupo.

El programa contribuyó a ayudar a los menores a incrementar su conciencia de las dificultades que tenían sus padres y madres para cuidarlos y también del esfuerzo que estaban realizando por aprender y mejorar. Como señala Barudy (2005) el reconocimiento de los menores de la incapacidad parental de sus progenitores les exime del sentimiento de culpa que frecuentemente sienten en relación a su situación familiar. Su relevancia recae en que se contribuye a evitar el aprendizaje transgeneracional de patrones de comportamiento parental inadecuados y se potencia la construcción positiva del concepto de parentalidad de los y las menores en situación de grave desprotección social.

La implicación y coordinación interprofesional en todas las fases de la intervención fue decisiva. Si bien la colaboración entre los trabajadores familiares y los monitores de los grupos fue constante desde el comienzo, se observó una progresiva implicación y mayor entusiasmo a la hora de aportar mejoras, realizar los registros e informes y coordinarse. Algunos trabajadores familiares definieron el programa como una herramienta complementaria, como una “lanzadera” para su propio trabajo en el hogar, hasta el punto de ir incluyendo en su quehacer cotidiano elementos del programa.

Pensamos que es necesario promover, a través de la intervención educativa, la prevención en contextos de riesgo y desprotección social con el objeto de contribuir a desculpabilizar a las y los menores, cumplir su deseo de contribuir a la capacitación de sus padres y madres para cuidarlos y ayudarles a construir un modelo de parentalidad positivo.

 

Referencias

Ararteko (1997). Atención a la infancia y la adolescencia en situación de desprotección en la Comunidad autónoma del País Vasco. Gobierno Vasco: Informe extraordinario del Ararteko al Parlamento Vasco.        [ Links ]

Arruabarrena, M. A. y De Paúl, J. (1994a). El maltrato a los niños en la infancia: evaluación y tratamiento. Pirámide: Madrid.        [ Links ]

Arruabarrena, M. A., de Paúl, J. y Torres, B. (1994b). El maltrato infantil. Detección, notificación, investigación y evaluación. Programa de mejora del sistema de atención social a la infancia SASI (5 cuadernos). Ministerio de Asuntos Sociales: Madrid.        [ Links ]

Audigier, F. (1999). L´education a la citoyenneté. París: INRP.        [ Links ]

Barreyre, J. y Peintre, C. (2004). Evaluer les besoins des personnes en action sociale. París: Dunod.        [ Links ]

Barudy, J. (1998). El dolor invisible en la infancia. Una lectura ecosistémica del matrato infantil. Barcelona: Paidós.        [ Links ]

Barudy, J. (2001). El tratamiento de familias en donde se producen abusos y malos tratos infantiles. Jornadas de trabajo sobre el el tratamiento familiar en situaciones de malos tratos y abuso en la infancia. Mallorca, 22 y 23 Noviembre.        [ Links ]

Barudy, J. (2005). La integración escolar como parte de un modelo de protección infantil basado en la promoción de la resiliencia. I Jornadas “Menores en edad escolar: conflictos y oportunidades”. 10-12 Noviembre.        [ Links ]

Barudy, J. y Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la infancia. Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

Belsky, J. (1980). Child Maltreatment. An ecological integration. American Psychologist, 35(4) (320-335).        [ Links ]

Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: a process model. Child Development, 55 (83-96).        [ Links ]

Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: a developmental-ecological analysis. Psychological Bulletin 114 (413-433).        [ Links ]

Birchall, E. y Hallet, C. (1995). Working together in child protection. London: HSMSO.        [ Links ]

Cantón, J. y Cortés, M. R. (1997). Malos tratos y abuso sexual infantil. Causas, consecuencias e intervención. Siglo XXI, Madrid.        [ Links ]

Chazan, M., Laing, A., Davies, D. y Phillipos, R. (1998). Helping Socially Eithdran and Isolated Children and Adolescents. Virginia: Box.        [ Links ]

Corby, B. (1999). The child at risk: working with families and the child protection system. En Booth, K. y Luker, K.: A Practical Handbook for Community health: working with children and their parents. Oxford: Blackwell        [ Links ]

Corby, B. (2004). Inter-professional cooperativon and inter-agency coordination. En Wilson K. and James A. (2004). The child protection Handbook. Edinburgh: Tindall (272-287).        [ Links ]

Corby, B., Millar, M. y Young, L. (1996). Parental participation in child protection work. British Journal of Social Work 26: 475-492.        [ Links ]

Corby, B. y Millar, M. (1997). Parent´s view of partnership. In J. Bates, R. Pugh, N. Thompson (eds) Protecting children challenges and change. Avebury: Aldershot.        [ Links ]

Cylrunik, B. (2003). Los patitos feos. Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

Daro, D. (1988). Improving practice: Prevention strategies. In Confronting child abuse and neglect. New York: The Free Press.        [ Links ]

De Paúl, J. (1996). Prevención del maltrato infantil. En J. De Paul y M.I. Arruabarrena (eds.), Manual de protección infantil (327-356). Barcelona: Masson.        [ Links ]

Farmer, E., Owen, M. (1995). Child protection practice: private risks and public remedies: decisión making, intervention and outcome in child protection work. London: HMSO.        [ Links ]

Grotberg, E. H. G. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Barcelona: Gedisa.        [ Links ]

Hallet, C. y Birchall, E. (1992). Coordination and child protection: a review of the literature. London: HMSO.        [ Links ]

Henderson, E. (2006). La resiliencia en el mundo de hoy. Barcelona: Gedisa        [ Links ]

Imbermón, F. (coord.) (2002). Cinco ciudadanías para una nueva Educación. Barcelona: GRAO.        [ Links ]

López Sánchez, F. (1995a). Necesidades de la infancia y protección infantil. Fundamentación teórica, clasificación y criterios educativos. Programa de mejora del sistema de atención social a la infancia SASI. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid.        [ Links ]

López Sánchez, F. (1995b). Prevención de los abusos sexuales de menores y educación sexual. Editorial Amarú.        [ Links ]

MacGrath, M. (1998). The art of teaching peacefully. London: Fulton Publishers        [ Links ]

Maras, P. (2005). An Internacional Model for Developing Capacity for Addressing the neeeds of “at risk” youth: a French-english affaire?. European Educational Research Journal, 4, 2, 100-108.        [ Links ]

Ott, L. (2003). Les enfant seuls. Approache educative. París: Dunod.        [ Links ]

Palacios, J., Jiménez, J., Oliva, A. y Saldaña, D. (1998). Malos tratos a los niños en la familia. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.) Familia y desarrollo humano (400-421). Madrid: Alianza Editorial.        [ Links ]

Popkin, M. H. (1999). Padres Activos Hoy. Active Parenting Publishing.        [ Links ]

Small, S. y Memmo, M. (2004). Contemporary models of youth development and problem prevention: toward and integration of terms, concepts, and models. Family Relations, 53 (3-11).        [ Links ]

Rodrigo, M. J., Máiquez, M. L., Martín, J. C. y Byrne, S. (2008). Preservación Familiar. Un enfoque positivo para la intervención con familias. Madrid: Pirámide.        [ Links ]

Sunderland, M. (2004). Using story telling as a therapeutic tool with children. Teleford Road, UK: Speedmark.        [ Links ]

Sunderland, M. (2004). Helping children with feeling series. Telford Road, UK: Speedmark.        [ Links ]

Torres, B. (2001). La prevención del maltrato infantil. En F. López, I. Etxeberria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (Coord.) Desarrollo afectivo y social (383-402). Madrid: Pirámide.        [ Links ]

Wilson, J. y James, A. (2003). The child protection handbook. Edinburgh, Tindall.        [ Links ]

Zay, D. (2005). Preventing School and Social exclusion: A French–british comparative study. European Educational Research Journal, 4, 109-120.        [ Links ]

 

 

Dirección para correspondencia:
Isabel Bartau Rojas / Mª Angeles de la Caba Collado
Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
Avenida de Tolosa, 70
20018
email: isabel.bartau@ehu.es; marian.delacaba@ehu.es

Manuscrito recibido: 28/10/2009
Revisión recibida: 12/11/2009
Manuscrito aceptado: 16/11/2009