ARTÍCULOS ESPECIALES

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ORIGINALES

		Desarrollo de los créditos de libre configuración EN EL DISEÑO CURRICULAR DE LA ESCUELA DE ENFERMERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA Enrique Bono Santos1, Mª Dolores González de Haro2, Mª Valle López Santos2
1Profesor colaborador del Departamento de Enfermería. Universidad de Huelva, España. 2Profesora Titular de Escuela Universitaria. Departamento de Enfermería. Universidad de Huelva, España. CORRESPONDENCIA: Mª Dolores González de Haro. Avda. Digo Morón, 18-4º izq. 21005 Huelva, España. E-mail: mdharo@uhu.es Manuscrito aceptado el 21.4.03		Resumen Abstract TIPO DE ESTUDIO: cualitativo, basado en el análisis de discursos sociales del profesorado y del alumnado de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Huelva sobre el desarrollo de los créditos de Libre Configuración en el diseño curricular de los estudios conducentes a la obtención del título de Diplomado de Enfermería. OBJETIVO: conocer las actitudes, intereses, creencias, expectativas y vivencias de la comunidad educativa de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Huelva respecto al desarrollo de los créditos de Libre Configuración. SUJETO Y MÉTODO: se realizaron entrevistas semiestructuradas y grupos de discusión a los sectores del alumnado, profesorado y cargos directivos. RESULTADOS PRINCIPALES: El análisis de los diferentes discursos sociales pone de manifiesto que el desarrollo de los créditos de Libre Configuración en el diseño curricular de Enfermería no cumple su misión formativa global, detectándose, por tanto, una fuerte contradicción entre la  filosofía de la Libre Configuración y lo que realmente se lleva a la práctica. Los actores participantes en este proceso formativo lo viven como una carga curricular adicional con escaso valor educativo. CONCLUSIONES: La Libre Configuración no alcanza el objetivo de formación global que se pretendió al ser introducida en el  currículo de Enfermería. El malestar generalizado que provoca el desarrollo de la Libre Configuración se ve agravado por la sobrecarga curricular que ya tienen los estudios de Enfermería, cuestionándose no sólo el proceso de aprendizaje específico, sino también la función social de la Institución Universitaria. DEVELOPMENT OF FREE CONFIGURATION CREDITS IN THE CURRICULUM OF THE NURSIGN COLLEGE OF THE UNIVERSITY OF HUELVA TYPE OF STUDY: qualitative, bases on the analysis of social speech of teaching staff and student body at the Nursing College of the University of Huelva about the development of Free Configuration credits in the curriculum leading to obtain the Nursing degree. OBJETIVE: to know the attitudes, believes, expectations and experiences of the educational community of the Nursing College of the University of Huela in relation to the development of the Free Configuration credits. FELLOWS AND METHOD: semi-structured interviews and discussion groups were carried out by the students and teaching staff. MAIN RESULTS: the analisys of the different social discourses reveals that the development of Free Configuration Credits in the Nursing Curriculum does not fulfil its formative global objective, revealing, therefore, a strong contradiction between the Free Configuration philosophy and what it is put into practice. The main figures in this formative process see it as an extra curriculum burden. CONCLUSIONS: the Free Configuration does not achieve the objective of global education which was pursued when it was introduced in the Nursing Curriculum. The general feeling of discomfort caused by the Free Configuration seems to be aggravated by the already extensive Nursing Curriculum, raising questions, not only about the specific learning curve, but also the social function of the University.

Introducción

La Escuela de Enfermería de Huelva fue creada en 1973 como Escuela de ATS perteneciente al actual Servicio Andaluz de Salud, pasando a ser Escuela Universitaria a partir del año 1977, quedando adscrita a la Universidad de Sevilla. En 1993, mediante la Ley 4/1993 de 1 de julio, se crea la Universidad de Huelva. El preámbulo de esta ley concibe a la Universidad como instrumento de transformación social que oriente y lidere el desarrollo económico y cultural de la sociedad onubense, proporcionándole los profesionales adecuados a través de las enseñanzas que mejor respondan a su perfil industrial, histórico y cultural. Con este espíritu el 1 de octubre de 1994 se integra la Escuela Universitaria de Enfermería y la creación del actual Departamento de Enfermería al que pertenece el 95% del profesorado del Centro.

La introducción de la Libre Configuración (LC) en el diseño curricular de la universidad tiene como filosofía básica una formación complementaria, siendo así una estrategia educativa encaminada a ampliar de manera cualitativa la formación general del alumnado.

En el ámbito universitario, el desarrollo específico de los créditos de LC está dando lugar a un cierto malestar con respecto a la oferta de asignaturas, a las actividades académicas homologables y, en general, a la efectividad formativa de los mismos.

El Real Decreto 1497/1987 de 27 de noviembre, en su artículo 7, apartado c), especifica las materias de libre elección. La Universidad de Huelva establece para la Diplomatura de Enfermería 23 créditos de LC, siendo el total de la carrera 229,5 créditos (Plan de estudios de Diplomado en Enfermería. BOE 269 de 10 de noviembre de 1998). Existe un Reglamento de Libre Configuración aprobado por la Junta de gobierno de esta Universidad de Huelva, con fecha 13 de julio de 1999, que ha dado lugar a la elaboración de un catálogo de libre configuración en el que se recogen asignaturas de LC específicas por cada una de las titulaciones.

Tanto el profesorado como el alumnado ha manifestado en diversas ocasiones determinadas dificultades en el desarrollo de los créditos de LC, lo que se ha expresado reiteradamente a través de cierto malestar en cuanto a lo que puede suponer el fracaso del espíritu de la LC.

En consecuencia, se hace necesario conocer en mayor profundidad los motivos por los que el desarrollo de los créditos de LC no cumplen la misión formativa esperada.

Esta investigación pretende aportar una información profunda a la comunidad universitaria. Para ello, se tratará de conseguir una representación de la realidad con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza (Woods, 1998: 19), con el objeto de posibilitar la introducción de estrategias innovadoras de desarrollo que permitan un acercamiento progresivo hacia lo que es la finalidad de la LC: la formación más allá del contenido curricular. En consecuencia, se plantean los siguientes objetivos:

-Identificar las dificultades que tiene el alumnado para cubrir la carga lectiva de libre configuración en el diseño curricular de Enfermería.

-Conocer el valor formativo que para el profesorado y el alumnado tienen las actividades académicas a través de las cuales se cubren los créditos de libre configuración.

-Valorar las alternativas del alumnado y del profesorado para superar los problemas que plantea el desarrollo de los créditos de libre configuración.

Metodología

El escenario de la investigación ha sido la Escuela de Enfermería de Huelva. El desarrollo de esta investigación tuvo lugar durante el curso 2000-01. Durante este año la Escuela tenía un total de 390 alumnos, con dos unidades de 65 alumnos por curso. La edad media del alumnado al ingresar estaba comprendida entre 19 y 22 años, siendo la nota media de acceso a la Escuela de Enfermería la más alta de la Universidad de Huelva. Existe un pequeño grupo de profesores que lideran un cambio cultural, de responsabilidad social y trabajo investigativo que tienen una gran cercanía con el alumnado. Se trata de un estudio de carácter etnográfico, el cual se enmarca en el paradigma interpretativo, de larga tradición en las ciencias sociales. La investigación en el ámbito de la educación debe tender a "comprender" los fenómenos educativos más que a "demostrar", ayudando a entender la diversidad como complementariedad y no como conflicto (López Barajas, 1994: 10).

Las técnicas utilizadas han sido: la entrevista semiestructurada y el grupo discusión. Según Alfonso Orti (en Ibáñez, 1986: 154), tanto una técnica como otra se enmarcan en el análisis del "discurso", para diferenciarlo del análisis fáctico de los "hechos". Y dentro de aquel grupo, el autor encuadra estas dos técnicas como análisis de "comunicación". Miguel Beltrán (1985: 37), resume lo que se busca con estas técnicas: "Lo que la gente me dijo me ayudó a explicar lo que sucedía y lo que observé me ayudó a explicar lo que la gente me dijo". La selección de los participantes se ha realizado en función de los criterios siguientes:

Para el profesorado: Con máxima experiencia y noveles. Tendencia progresista y conservadora. Interés manifiesto por la docencia. Experiencia o no en docencia de créditos de LC.

Para el alumnado: Por cursos. Con implicación explícita en su proceso de aprendizaje y sin ella. Participación o no en la vida universitaria. Con expediente académico relevante y no relevante.

Para los informantes clave: posición en la organización (cargos académicos y de representación).

Se realizaron 18 entrevistas: 6 a informantes clave, 6 a profesores y 6 a alumnos, así como 3 grupos de discusión integrados uno por alumnos, otro por profesores y uno mixto.

El análisis de la información recogida se realizó mediante la trascripción literal de las entrevistas y de los grupos de discusión, y tras una primera agrupación se realizó la clasificación y categorización siguientes: (1) Valoración global de la situación (LC). (2) Percepción de la finalidad que tienen los créditos de LC. (3) Valoración de la filosofía de la LC. (4) Necesidad sentida de la LC. (5) Criterios de elección de asignatura o curso. (6) Problemas: dificultades en el desarrollo y aplicación de la LC. (7) Alternativas que se proponen.

Resultados-Discusión

En general, son mayores las coincidencias que las divergencias. El espíritu que sustenta la Libre Configuración se percibe como algo necesario y alcanzable, sin embargo, en el profesorado se observa una contradicción importante entre la concepción y la práctica. Como planteamiento teórico se defiende y justifica la Libre Configuración como algo deseable desde el punto de vista formativo, pero, cuando se hace referencia a la práctica, este deseo se esfuma y comienzan las argumentaciones para reforzar la formación curricular específica de Enfermería. En el alumnado, esta contradicción casi no se percibe, explicitándose un claro posicionamiento de disconformidad en cuanto a cómo se cubren los créditos de Libre Configuración, tomándose como criterio prioritario de elección aquella opción que implique un menor grado de dificultad.

Valoración global de la situación de la LC

Se pone de manifiesto que hay una incompatibilidad real entre lo que debe ser la LC y lo que se está haciendo, siendo esto aceptado "oficialmente": "Hay una adulteración total de la LC, no existe una preocupación por mejorar la situación". No aporta esa formación global que va más allá del currículo específico de la carrera, se vive como una carga adicional más: "la práctica de la LC no tiene nada que ver con su filosofía: el alumno elige lo más fácil y la Universidad permite cubrir créditos de LC con asignaturas de la propia titulación, de esta forma, la LC no tiene sentido".

Percepción de la finalidad que tienen los créditos de LC

Todos los participantes coinciden en cuál fue la finalidad perseguida con la introducción de la LC en las reformas curriculares universitarias: contribuir a la formación del alumnado desde otros campos ajenos a la propia titulación. Esta coincidencia en profesorado y en alumnado puede no corresponder a una concepción real y asumida de la LC en algunos actores, sino a un cierto mimetismo originado por el discurso permanente que se viene dando por parte de un sector minoritario del profesorado en los órganos de gobierno colegiados de la propia Escuela, o cuando de manera informal se ha abordado el tema: "ampliar nuestra cultura porque todo engloba la salud; intentar cubrir la educación de la persona en todas sus dimensiones. La reforma plantea una nueva línea de formación, se adopta el modelo anglosajón permitiendo al alumno formar su propia línea curricular, tanto en la propia titulación como en la formación humanística".

Valoración de la filosofía de la LC

En este apartado se observan más divergencias, llegándose incluso a ver la LC como algo complementario de lo cual se puede prescindir: "si yo fuera alumno y, dado como está el panorama, elegiría lo más fácil. Ya me formaría cuando terminara".

Se evidencia una división importante entre el planteamiento teórico de la LC y su práctica: "estoy totalmente a favor de la LC pero la veo un poco utópica; la idea la veo muy bien pero fuera de contexto".

Necesidad sentida de la LC

El discurso deja entrever cómo las personas son conscientes de su propia contradicción y la asumen: "me contradigo con lo que pienso pero como me lo permiten, si puedo, elijo asignaturas de mi propia titulación porque tiene más rentabilidad curricular y porque hay poco tiempo para estudiar en la propia titulación. Es interesante pero antes están los contenidos curriculares, lo otro se puede adquirir después de terminar. La mayoría de los alumnos no sienten la necesidad de formarse, para los que la sienten, la LC sí es rica".

Criterios de elección de asignatura o curso

El menor grado de dificultad de la asignatura o curso es el principal criterio de elección: "elegí las más facilonas para aprobar y las que tenían mejor horario".

También, en una proporción considerable se pone de manifiesto que hay una falta de información, lo que conlleva una elección inadecuada: "lo elegí a ciegas. La elegí por el título, porque están mal informadas sobre su contenido".

Problemas: dificultades en el desarrollo y aplicación de la LC

Se observan dos corrientes fundamentales: una integrada por dificultades relacionadas con aspectos externos a los individuos: horarios, centros donde se imparten las asignaturas, información disponible insuficiente, sobrecarga curricular de los estudios de Enfermería: "los horarios están muy llenos y nos impide elegir. La orientación al alumno la da un técnico de secretaría, es una orientación administrativa, no formativa. Hay incompatibilidad horaria. Cuando te matriculas en asignaturas que no son de tu propio centro, no estás en la misma onda que los demás, te sientes ajeno a la clase. Hay una sobrecarga curricular importante, hay poco tiempo para la propia titulación".

Otra de las corrientes emana de la propia concepción del individuo: inutilidad de su impartición y alejamiento drástico de la filosofía de la LC y falta de interés manifiesto por abordar el problema: "Hay profesores que la preparan como si fuera una "maría". No se la preparan, faltan mucho. Hay conflicto entre deseo y posibilidad".

Globalmente, se responsabiliza a la institución universitaria de ser cómplice de estos problemas y no tener voluntad de resolverlos: "no hay interés por abordar el tema, nos adaptamos a lo que hay".

Alternativas que se proponen

-Abrir un abanico en cuanto a la oferta existente para cubrir los créditos de LC, como servicios en Organizaciones no Gubernamentales y otras asignaturas: "cambiar la LC por trabajos en ONGs o similares que controlaría la propia Universidad".

-Diseñar una oferta específica de Enfermería para cubrir los créditos de LC.

-Mayor exigencia en la convalidación de créditos, aunque se evidencian discrepancias en cuanto a seguir considerando válidas las jornadas y las prácticas voluntarias en centros sanitarios.

-Eliminar la LC hasta que pueda reformarse en profundidad: "la filosofía de la LC se ha roto con la práctica, de no reformarse, sería mejor que desapareciera". Las reformas se plantean en dos sentidos, uno respecto a aumentar el nivel profesional del alumnado: "la LC debe reformarse dedicándose a aumentar exclusivamente el nivel profesional. Esto es lo más posible actualmente aunque no lo deseable porque el currículum está masificado". Y otro creando asignaturas que relacionen lo profesional con conocimientos más generales pero vinculados a la Enfermería: "siempre es mejor un profesional si tiene formación más amplia".

-Limitar la LC a asignaturas de formación global adaptadas a cualquier titulación: "lo ideal sería poner asignaturas que estuvieran adaptadas a cualquier titulación y que no requieran formación previa".

-Eliminar la LC: "mientras exista sobrecarga curricular en Enfermería, la Universidad debería eliminar la LC".

El contenido de los diferentes discursos pone de manifiesto un aspecto latente y profundo que va más allá del tema específico de la LC: la misión de la Universidad como institución de Enseñanza Superior en la sociedad, lo que fomenta y lo que omite. Las manifestaciones que se hacen evidencian la pérdida de su potencial de cambio social encaminado a impulsar el desarrollo integral de la sociedad y consecuentemente una formación de los discentes más integral, lo que conllevaría la necesidad de un replanteamiento de la formación universitaria: "la Universidad tiene que formar hombres cultos pero la gente mira más el lado práctico que el saber. La Universidad hasta ahora está formando especialistas y está dando esa imagen. Yo creo que tiene que cambiar y dar una contra-oferta para que la sociedad vaya cambiando poco a poco. Es uno de los pilares que hace que la sociedad avance".

Llama la atención la separación que se hace entre "especialización" y "cultura" o formación global: se repite insistentemente que ya no es la Universidad la que proyecta valores humanos y científicos en la sociedad sino que se ha convertido en una "servidora incondicional" de los valores predominantes de posmodernidad y de pragmatismo: "la Universidad no tiene obligación de dar formación más allá de la formación profesional. La Universidad debe potenciar al máximo la vida del individuo pero no tiene que meterse en todo lo que tiene que aprender el sujeto".

Las observaciones realizadas ponen al descubierto de una manera clara un malestar generalizado respecto a la LC en cuanto a su escaso valor formativo y a las dificultades reales que el alumnado tiene para cubrir estos créditos. La contradicción entre la teoría y la práctica es evidente, constatándose de manera unánime que la filosofía que sustenta la introducción de la LC en el Diseño Curricular de Enfermería no se materializa de ningún modo.

Uno de los aspectos más significativos es que esta investigación sobre la LC ha hecho emerger a la superficie un cuestionamiento de la función que ejerce la Universidad en la sociedad en su conjunto, al propio proceso de aprendizaje y a la necesaria reforma curricular.

También se ha hecho patente uno de los principales problemas del currículum de enfermería: la sobrecarga curricular con la existencia de créditos "chicle" (créditos teórico-prácticos y prácticos que valen más de 10 horas -hasta 27 para algunos de ellos-) para acercarnos a las horas que establece la Comunidad Europea de 4.600 horas o tres años "completos" para poder homologar la titulación cuando se ejerce profesionalmente en otro país distinto a España.

Todo ello nos reta a crear los correspondientes foros de debate en la Escuela de Enfermería y en el conjunto de la Universidad donde pueda dialogarse y gestionarse el malestar existente. En este sentido proponemos dos líneas de acción: una dirigida a estudiar las propuestas que se han planteado en la presente investigación y otra encaminada a establecer en la Escuela de Enfermería un proceso de auto-reflexión y hetero-reflexión que haga posible la mejora de la docencia más allá de la instrucción especializada de carácter profesional.

Bibliografía

Beltrán M (1985). Cinco vías de acceso a la realidad social. Madrid: Cis.         [ Links ]

Ibáñez J (1986). El análisis de la realidad social. Madrid: Alianza.         [ Links ]

López-Barajas Zayas E (1994). La investigación etnográfica. Fundamentos y técnicas. Madrid: UNED.         [ Links ]

Woods P (1998). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós/MEC.         [ Links ]