ARTÍCULOS ESPECIALES

REVISIONES

 

Evaluación frente a calificación en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), una reflexión ético-crítica

Assesment versus grading in the new European Higher Education Area (EHEA), an ethical-critical approach

 

 

José Granero Molina¹, Cayetano Fernández Sola¹, Gabriel Aguilera Manrique¹

¹Profesor, Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud, Departamento de Enfermería y Fisioterapia, Universidad de Almería, España

Dirección para correspondencia 

 

 

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RESUMEN

El proceso de Convergencia Europea es un cambio que afecta a la mayoría de los estados europeos, introduciendo elementos que tienden a armonizar sus políticas. En materia de educación las modificaciones de los sistemas educativos son significativas, y esencialmente en los estudios universitarios. Inmersos en este proceso, el empleo de nuevas metodologías educativas en Enfermería se desarrolla a través de experiencias piloto en distintas universidades europeas. A través de un estudio de revisión, se reflexiona sobre una de estas experiencias desarrolladas en la Universidad de Almería (España), atendiendo esencialmente a la objetividad y el empleo del examen como metodología exclusiva de evaluación del alumno. Tras una revisión exhaustiva sobre el tema, y ante la inespecifidad de instrumentos que midan fiablemente conocimientos, pero sobre todo actitudes y habilidades; se plantea una revisión ético-crítica del concepto de evaluación desde una racionalidad práctica que se separa de los aspectos positivistas y utilitaristas.

Palabras clave: Enseñanza-Aprendizaje, Evaluación, Dilema ético, Directivas Unión Europea.

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ABSTRACT

The European Convergence process is a major change affecting most of European states, by introducing new elements in order to harmonize its policies. In terms of education, there are significant changes in educational systems, especially those concerning university studies. In this frame, new educational methodologies in nursing studies have started to develop through pilot experiences in different European universities. In this article, one of these particular experiences, developed by the University of Almería (Spain) is described, especially in terms of objectivity and considering exams as an exclusive assessment methodology. After an exhaustive review of this topic, and due to the unspecificity of reliable tools for assessing knowledge, as well as attitudes and skills, we propose an ethical-critical review of the assessment concept, from a practical rationality that goes far beyond positivist and utilitarian aspects.

Key words: Teaching-learning, Assessment, Ethical dilemma, European Union directives.

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Introducción

El panorama actual de la enseñanza superior en Europa supone un auténtico desafío desde que la declaración de Bolonia (Communiqué, 2003) marcara un hito para las universidades y la sociedad del conocimiento (EUA, 2003). La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), junto al sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS), se proponen que antes de 2010 la mayoría de los estudios superiores europeos converjan a un sistema de grados de 3-4 años (240 ECTS), a los que se les adicionará un máster de 1-2 años (60-120 ECTS) y acceso a doctorado. La última reunión de Ministros de Educación en Londres confirma los cambios estructurales y legislativos que nos acercan a los modelos de EE.UU. y Reino Unido, pero aunque estamos en la fase final quedan problemas por resolver. La estrategia pasa por formar estudiantes que puedan cursar sus estudios en cualquier universidad de este espacio, adición del Suplemento Europeo al Título, creación de titulaciones más competitivas, implicación de las empresas, enseñanza en otros idiomas y aprendizaje a lo largo de la vida; un cambio desde las humanidades a las tecnologías, pasando por las ciencias de la salud (Iza & García, 2003).

Se modifica el rol de profesores y estudiantes, la metodología de enseñanza-aprendizaje y la evaluación de conocimientos (Turner et al, 2003), algo que ya se planteó en el Reino Unido en la década de los 90, y que no solo cambió el trabajo del profesor (Gillespie & McFetridge, 2006), sino la medida de competencias prácticas, el fomento de la creatividad, la libertad de pensamiento y la originalidad de la evaluación (Girot, 2000). La adaptación de la enfermería europea a los cambios, como el resto de titulaciones, depende de las singularidades de cada país (Aghatangelou, 2004), por lo que la Asociación Europea de Universidades teme unos cambios superficiales que alejen los objetivos de competitividad, transferencia de conocimiento o generación de patentes; pero también la caída de la universidad en manos de la empresa y la vorágine competitiva, lo que cuestionaría valores fundamentales de la educación superior en Europa.

El foco principal de la enseñanza se desplaza hacia al aprendizaje del alumno (Havnes, 2004), que debe adquirir competencias de liderazgo, aprendizaje autónomo, toma de decisiones y compromiso ético. Los profesores se adaptan mediante una renovación pedagógica: menos contenidos, docencia en grupos pequeños, trabajo cooperativo y revisión de las metodologías docentes y evaluadoras. Cambiará también la gestión del tiempo, pues los créditos ECTS incluyen el trabajo del alumno, un giro a las prácticas educativas que relacionaban horas presenciales y examen con adquisición de competencias y garantía de éxito (Mallaber & Turner, 2006). Ante esta situación, surgen reflexiones sobre la relación ética-educación en la formación integral enfermera, valoraciones críticas del modelo científico de educación en referencia a la realidad de la vida como base del aprendizaje práctico (Birkelund, 2000) o las apuestas por una ética de la praxis centrada en virtudes (Armstrong, 2006).

La enseñanza de la profesión en Europa toma una nueva dimensión, pero ante la implantación del proceso, tal y como ocurrió previamente en países como EE.UU. (Bartels, 2005), las universidades europeas desarrollan proyectos experimentales para analizar el aprendizaje y la evaluación. En la Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud de la Universidad de Almería, España, se implantó una experiencia piloto en el año 2004-2005 para los estudios de Enfermería, que está generando abundantes reflexiones sobre el proceso.

Realizamos un estudio exploratorio y análisis a través de una revisión bibliográfica sistemática de la literatura científica y de investigación, usando las bases de datos MEDLINE, CINHAL, LILACS y CUIDEN. Atendemos esencialmente a la búsqueda de evidencias sobre la solvencia del examen escrito como elemento revelador del conocimiento del alumno y sus diferencias con el nuevo concepto de evaluación ético- práctica que se pretende implantar en el EEES.

 

La evaluación en enfermería. Racionalidad técnica frente a racionalidad práctica

Como ocurre en la práctica diagnóstica, donde modelos sistemáticos están perdiendo su conexión con situaciones clínicas reales (Lee et al., 2006), la evaluación del alumno sigue poco documentada y esencialmente invisible. Las distinciones entre evidencia externa y experiencia clínica individual oscurecen la toma de decisiones en la práctica, pues si no siempre hay evidencia sobre evaluación, habrá que atender a casos individuales y tomar decisiones en contextos particulares (Avis & Freshwater, 2006). Los estudios sobre la evaluación en enfermería son más resúmenes descriptivos que revisiones sistemáticas, trabajos experimentales o síntesis de evidencias (Jonson, 2004). La necesidad de controlar variables ocultas es crucial, pero en los contextos educativos su control experimental no siempre es ético ni factible, y aunque modelos como el examen clínico estructurado objetivo (OSCE) han llegado a Fisioterapia y Enfermería, hay problemas de confiabilidad y fragmentación del carácter holístico del cuidado (Rushforth, 2006). Al evaluar al alumno, ¿cómo puntuaríamos la intuición?, incongruente con el racionalismo y denostada como fuente de conocimiento científico, pero reconocida en la literatura sobre toma de decisiones (Rashotte & Carnevale, 2004).

Desde la racionalidad técnica preocupan las cuestiones técnico-científicas, basa su práctica en la evidencia y concluye que los ensayos controlados ofrecen la base más robusta para las intervenciones (Thomsom, 2004), buscando el conocimiento verificado y actualizado de la enfermera (Purkis, 2006). Preocupa la objetividad del proceso y aboga por la necesidad de científicos del cuidado que aporten innovación y aceleren la transferencia de conocimientos (Titler, 2004). En el campo de la evaluación preocupa la neutralidad, la calificación, el profesor enseña y el estudiante aprende desde caminos incomunicados.

La racionalidad práctica apunta esencialmente al compromiso frente a neutralidad valorativa, más allá de una racionalidad finalista o utilitarista, atiende a teorías educativas y a la adecuación de los métodos de evaluación como proceso indicador de calidad (Edwards, 2001). Predomina el componente ético-práctico en la evaluación del aprendizaje, cómo hacemos las cosas asumiendo compromisos personales, el uso que hacen profesor y alumno de los resultados más allá del aula, el espíritu crítico frente a la enseñanza dogmática, el pensamiento divergente frente al miedo al error y al temario impuesto. No rechaza la teoría en la comprensión y explicación de los fenómenos del mundo de la vida, pero incorpora su significado (Dahlberg & Dahlberg, 2004), por eso, en la evaluación se entrecruzan todas las contradicciones de los sistemas sociales y educativos.

La enfermera precisa un conocimiento teórico, pero también interpretativo desde la situación clínica (De Raeve & Wainwright, 2001), porque el acercamiento al mundo de la vida no se puede realizar desde las sobras del positivismo y fuera del valor de los significados (Dahlberg & Dahlberg, 2004), sino desde un diálogo sobre los efectos del progreso humano más allá de las teorías dominantes (Clinton, 2005). Sobre la base de la tolerancia y el respeto a una dignidad humana básica (Yeuk, 2005), la enfermera ve y escucha al paciente, entiende su sufrimiento y realiza observaciones cuidadosas (Määttä, 2006). Así, integrando desde la formación, se capacita en un enfoque bicultural que permita responder a problemas colaborativos mientras se dan respuestas a las necesidades del paciente (Purkis, 2006).

¿Aprendemos juntos?, esta es la garantía de una buena evaluación que no queremos escuchar hoy, ya que no cabe la neutralidad valorativa, afectiva y moral en un escenario de aprendizaje donde interactúan personas. Por eso la evaluación implica una manera de ver el mundo, la persona, la profesión y la vida. El paso de la calificación a la evaluación abarca a todos los implicados en el proceso, hay experiencias de aprendizaje reflexivo que incorporan la evaluación del profesor en capacidad profesional, relaciones interpersonales, métodos de enseñanza y facilitación de resultados de aprendizaje (Ling et al., 2002). Pero también la experiencia del alumno sobre el esfuerzo, el tiempo, la memorización, los valores, el rol social y la relevancia de la información sobre la que aprende y se evalúa (Magnussen & Amundson, 2003). En la evaluación formativa el profesor aprende a mejorar su práctica docente, a reorientar las estrategias educativas y a no ocultar sus debilidades ante pretendidos criterios de objetividad; el alumno aprende de la pregunta como desafío, de la corrección bien informada y de la crítica argumentada (Alvarez, 2006). Si obviamos esto, aunque califiquemos objetivamente, no evaluaremos justamente.

 

El examen como instrumento, la evaluación como práctica

El examen no es el instrumento definitivo para determinar la calidad de la enseñanza y aprendizaje significativos:

-Recoge más las situaciones puntuales que una comprensión actualizada, reflexiva y global del conocimiento, los estudiantes pueden aprender teoría, escribir buenos artículos y aprobar los exámenes, pero no llegar a ser profesionales dotados de virtudes y sabiduría práctica (Beegley, 2006).

-Es fácil dar una calificación numérica, pero no informa de lo que han aprendido alumno y profesor, ni del carácter de su interrelación. Reduce la función del profesor a confirmar la ignorancia y certificar una exclusión que ni forma ni educa, simplemente escarmienta.

-Expresa lo que el alumno conoce de lo que el profesor le indicó, es poco analítico y nada creativo, huye del análisis de contenido, los valores y la creatividad. Simplifica el rendimiento y la riqueza del conocimiento al abordar la realidad desde una noción estática, lejos de las soluciones flexibles (Adamczyk, 2006) y maltratando la diversidad y el pluralismo ya que aprender críticamente es una meta básica en la educación de los estudiantes de enfermería (Di Vito, 2000).

-Fomenta culturas hegemónicas al reducir los contextos humanos a simple categorización por encima de valores culturales, en contraste con las experiencias de aprendizaje y el logro de competencias culturales de alumnos como los del Programa Erasmus (Wimpenny, 2005).

-Crea falsas expectativas de justicia y equidad, fomentando un igualitarismo ilusionista, un poder simbólico que se tambalea ante estudios que certifican la carencia de correlación entre la nota del examen y la experiencia clínica del estudiante (McManus et al., 1998).

El examen no puede condicionar el proceso enseñanza-aprendizaje entre humanos, países como Escocia ya se plantearon la problemática del examen escrito, su escasa recompensa al pensamiento creativo y la escasa concordancia con los valores de la profesión (Altschul & Sinclair, 1989). Hay que emparejar los procedimientos de evaluación con los objetivos y métodos de aprendizaje (Edwards et al., 2001), formulemos preguntas que desafíen el pensamiento, la integración de los conceptos y la argumentación razonada; pero no esperemos respuestas geniales a preguntas triviales ni respuestas sinceras a preguntas tramposas. Es fundamental por tanto:

-Dialogar y negociar los criterios con el alumno (James, 1990), plasmando por escrito un contrato de objetivos.

-Elegir correctamente los instrumentos según los fines y la complejidad del conocimiento, ya que afecta a la motivación del estudiante para el aprendizaje de la asignatura, una cuestión ya estudiada en áreas como Fisioterapia y Terapia Educacional (Seale et al., 2000).

-Explicitar lo primordial y lo secundario, pues sólo lo relevante para la práctica o la investigación clínica debe ser enseñado la mayor parte del tiempo (Adamczyk, 2006).

-Estimular el aprendizaje y la actitud crítica, introduciendo métodos reflexivos que cuestionen sobre la realidad, que analicen los conceptos, discusiones y demandas aumentando la autoestima y la credibilidad (Holt & Clarke, 2000).

-Aclarar el uso de los resultados obtenidos en su contexto otorga valor a la calificación. Experiencias que aúnan examen y autevaluación estimulan la discusión permitiendo una reflexión individual sobre capacidades, metas y prioridades (Mattheos et al., 2004).

La evaluación del conocimiento es un asunto cuyos éxitos dependerán de aplicar modelos imaginativos, como la formación de Clinical Nurse Leader (CNL), que recogen capacidades contextualizadas y habilidades prácticas desde los propios planes de estudio y acceso a programas como el Doctorado en Enfermería Práctica (DNP) (Bartels, 2005). Primero habrá que aclarar cuál es el conocimiento válido para la práctica, y después determinar los medios para su evaluación, algunos estudios en enfermeros apuntan a evaluar las estrategias educativas para asegurarse de que realmente adquieren competencias de gestión de aspectos como el dolor (Twycross, 2002). No todo el conocimiento se puede expresar a través de un texto, y en la educación enfermera, el conocimiento y las habilidades se adquieren junto a experiencias personales concretas, lo que exige la proximidad física al fenómeno estudiado (Wellard et al., 2007). Más importante que los instrumentos es el uso que hagamos de ellos, estudios sobre la percepción del educador clínico eficaz por parte de los alumnos no destacan la evaluación como el factor esencial (Lee et al., 2002).

 

Una visión ético-crítica del concepto de evaluación

La práctica del cuidado enfermero comprende razonamiento, comportamiento e interacción social (Lee et al, 2006), y éticamente es un proceso personal y social mediado por los métodos educativos empleados en la facultad (Doane et al., 2004). El utilitarismo dominante descuida la sabiduría y el juicio clínico, impregnando la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El profesor promueve el aprendizaje del alumno y da recomendaciones para una ética enfermera que potencie la toma de decisiones (Gastmans, 2002), pero hay cuestiones que no se pueden enseñar más allá de la práctica en áreas clínicas (Määttä, 2006), por lo que carece de sentido evaluarlas fuera de dichos contextos. La integración de conocimientos, actitudes y habilidades pasa por plantearnos cómo evaluar las cuestiones prácticas, y aunque haya pocas evidencias científicas habrá que aplicar el mismo rigor que para la teoría (Turner et al., 2003). En una sociedad multicultural, la educación en el pluralismo y la interdisciplinariedad (Glen, 1999) debe atender también a cuestiones como el papel de la enfermera en la salvaguarda de los derechos humanos, elementos que no se enseñan ni evalúan como merecen (Chamberlain, 2001). Aunque hay estudios que han encontrado correlación positiva entre calificaciones de primer curso respecto a cursos posteriores (McCarey et al., 2007), los propios autores recomiendan su ampliación antes de otorgarles un carácter predictivo, porque en ámbitos como la práctica clínica, los exámenes no pueden determinar las habilidades y el conocimiento adquiridos, sino subestimarla como fuente de aprendizaje (MacManus et al., 1998). Habrá que transformar los métodos de evaluación, supervisar las oportunidades de aprendizaje en los distintos ambientes y reforzar el acoplamiento entre conocimiento práctico y teórico (Edwards et al., 2001). Los desafíos metodológicos son complejos y las soluciones inverosímiles, por eso los diseños de investigación necesitan ser investigación aplicada en el contexto (Attree, 2006). Se necesitan estrategias innovadoras en la educación enfermera para fomentar competencias evaluables más allá del examen escrito convencional, una cuestión relevante para la práctica del cuidado (McGrath & Higgins, 2006).

La pedagogía narrativa añade elementos fenomenológicos y críticos que realzan las experiencias del aprendizaje, animan el cuidado empático y la comprensión personalizada y participante (Davidson, 2004). Los diarios reflexivos permiten determinar la eficacia de una teoría aplicada a la práctica de la profesión enfermera, una cuestión que no está ocurriendo realmente en la situación clínica (Corlett, 2000). Los mapas conceptuales son útiles para potenciar y evaluar el pensamiento crítico, y aunque en la práctica la evidencia es limitada, están en auge para la solución de problemas, toma de decisiones y desarrollo de planes de acción (Gul & Boman, 2006). En la evaluación de las capacidades culturales se imponen experiencias como las Becas Erasmus e intercambios internacionales, pues capacitan para trabajar en equipos multiculturales de cuidados, crecimiento personal y mejora de la comunicación, un planteamiento a reconsiderar en los próximos planes de estudio (Koskinen & Jokinen, 2007). Hay que ubicar la tecnología en la adquisición de competencias enfermeras, ya que el aprendizaje simulado reduce horas de prácticas clínicas necesarias para la adquisición de las habilidades básicas, no las sustituye pero prepara y ayuda en su evaluación (Gasset, 2006). El auge de la educación on-line es una oportunidad de integrar estrategias de pensamiento crítico y solución de problemas en enfermería (Posey & Pintz, 2006), pero no olvidemos que el carácter práctico de la disciplina hace discutible su uso en la evaluación de ciertas competencias.

La colaboración entre todos los miembros del proceso educativo es esencial (Baxter, 2007), y consultar qué esperan los usuarios de la enfermera contribuiría a concretar sobre qué debemos evaluar. Las exigencias son de conocimiento y habilidades técnicas, pero también de cualidades personales que permitan su traducción en cuidados eficaces (Calman, 2006). Los pacientes piden que se evalúe al alumno sobre la comprensión de la enfermedad, su impacto en la vida de las personas y las actitudes de los profesionales de la salud hacia ellos mismos (Towle, 2006). Si el proceso de convergencia hacia el EEES se centra en el alumno, habrá que invitar a los estudiantes a que participen en el diseño de los planes de estudios, metodologías y procesos evaluativos, ya que su perspectiva es diferente a la de los miembros de la facultad.

La pregunta clave es: ¿podemos desarrollar un sistema para determinar el conocimiento y las habilidades complejas de los estudiantes de enfermería sin sucumbir a la desilusión del examen perfecto? (Wellar et al., 2007). Los propios estudiantes relacionan el conocimiento válido y legítimo de una disciplina con el que se exige en el examen, pero hay trabajos que demuestran la inutilidad y falta de correlación entre estos planteamientos (McManus, 1998). Hay necesidad de evidencias e investigación en este terreno, pero también de ambición de soluciones dentro del proceso histórico de conformación del EEES. La educación de la enfermera necesita liberarse de la camisa de fuerza de los gravámenes de la calidad (Clarke, 2003), pues la apreciación en la clase universitaria es cuestionable en su aplicación individual y contextualizada. Para afrontar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, no debemos olvidar que el método forma parte del diálogo abierto entre el mundo de la vida del estudiante y la situación actual, el desafío pasa por utilizar un método, pero sin ser subordinados a la naturaleza determinista de su estructura (Ekeberg, 2005).

 

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Dirección para correspondencia:
José Granero Molina.
C/ Lussex 9, 04120 Costacabana (Almería), España
jgranero@ual.es

Manuscrito recibido el 18.6.2009
Manuscrito aceptado el 11.8.2009