Introducción

Los profesionales en Fisioterapia, durante mucho tiempo, vienen realizando investigación cuantitativa en casi todos sus campos de conocimiento. Esto, mediante pruebas estadísticas y registros epidemiológicos elaborados con un énfasis bio-médico-causal, escenario que fundamenta la formación en el desarrollo de técnicas objetivas, unidas a la hiper-especialización de sus profesiones (^{Cepeda, 2014}). Contrariamente, la investigación cualitativa ha sido poco utilizada, quizás porque se le atribuye una mirada subjetiva, "poco rigor científico" y una restringida generalización de sus resultados, sobre todo, en los campos clínicos (^{Hernández, 2007}).

Los contextos de formación universitaria constituyen realidades complejas, interdisciplinares e interculturales, al configurar procesos que llevan a la búsqueda de métodos y diseños emergentes, con el fin de lograr una comprensión densa y un descubrimiento guiado de la formación, específicamente, en salud. Este estudio tuvo el propósito de comprender el encuentro relacional que viven los estudiantes de Fisioterapia a través de sus experiencias académicas y personales. Esto, con la finalidad de crear propuestas pedagógicas que aporten a su aprendizaje como ser humano, intención que tiene que ver con el conocimiento logrado en su carrera profesional y las vivencias que experimenta con los otros, relación que permite desvelar procesos existenciales en medio de su formación.

El Programa de Fisioterapia de la Universidad del Cauca, escenario donde se realizó el estudio, propende por la formación de personas integrales, teniendo como referente epistemológico el estudio, análisis y optimización del movimiento corporal humano, en el contexto de las capacidades y discapacidades como elemento esencial de la salud del individuo, la familia y su comunidad (^{Proyecto Educativo del Programa, 2015: 9}). Concretamente, la investigación se realizó en la asignatura Masokinesioterapia, la cual se orienta en sexto semestre. Su propósito es la enseñanza del masaje y el ejercicio terapéutico: técnicas básicas para la realización de protocolos de atención en entornos fundamentalmente clínicos. Los participantes fueron estudiantes que cursaron la asignatura. Es importante resaltar que es en esta área disciplinar donde los estudiantes realizan, por vez primera, procesos de contacto con una intención pedagógica para el aprendizaje de estas técnicas.

El contacto como un asunto pedagógico ha sido abordado por fenomenólogos como ^{Max van Manen (1998}, ²⁰¹⁴⁾; este lo describe como una sensibilidad que debe tener presente el docente cuando entra en relación con los estudiantes. Desde la formación en salud, el fisioterapeuta Andrzej ^Pilat lo define como una forma de comunicación corporal que permite una perfecta relación entre el terapeuta y el paciente durante su proceso de tratamiento (2003). En ambos autores el contacto es trascendente a la enseñanza; es percibir cómo los estudiantes vivencian procesos relacionales con compañeros y docentes en sus procesos de formación disciplinar, en tanto el ejercicio de la Fisioterapia no se reduce a un saber-hacer técnico, ni a un saber-responder científico. Los procesos de contacto en salud implican proximidad y dignidad del Otro desde una interacción que invoca sensibilidad y responsabilidad (^{Maglio, 2011}), asunto poco explorado en el terreno de la formación profesional. Desde esta óptica el estudio habitó la siguiente pregunta: ¿qué procesos de contacto vivencian los estudiantes de Fisioterapia en sus prácticas de masaje y ejercicio terapéutico?

Metodología

El diseño metodológico empleado fue la Teoría Fundamentada: su énfasis es la comprensión de procesos psicosociales a través de la relación que establecen las personas consigo mismas, con otras y con los objetos del mundo. Es un diseño que intenta describir la realidad de un contexto social en escenarios de la vida cotidiana. Esta investigación intentó comprender cómo los estudiantes otorgan sentido al entorno institucional de su clase, la manera como la interpretan y la interacción vivida entre ellos. Esto permitió el desarrollo de una teoría emergente, dado que los procesos de contacto tienen que ver con el conjunto de interacciones dadas entre los participantes que desarrollan una o varias acciones extendidas en el tiempo (^{Creswell, 2009}). Los participantes del estudio fueron 26 estudiantes, quienes durante el primer periodo académico del año 2013, matricularon la asignatura Masokinesioterapia. Todos accedieron de manera voluntaria al estudio según los parámetros éticos de consentimiento informado.

Las clases llevaron 128 horas de observación, que comprendieron clases teóricas, prácticas, talleres de sensibilización y evaluaciones de contenido temático. Los primeros diarios de campo se elaboraron de manera abierta, 11 en total, de los cuales emergieron categorías que dieron paso a observaciones más enfocadas. Los procedimientos se fueron depurando en la medida que transcurría el semestre académico, lo que dio lugar a la creación de preguntas que permitieron la realización de entrevistas en profundidad. Estas últimas se aplicaron a seis estudiantes a través de un muestreo teórico con propósito (^{Cuesta, 2004}). El procesamiento de la información se hizo por codificación a través del método de comparación constante, método que permitió la validez del estudio a partir de la triangulación de los datos. El ordenamiento posibilitó organización, sistematización y comparación de categorías emergentes tras un proceso de análisis de codificación abierta, axial y selectiva.

Resultados y Discusión

La investigación se basó en un encuentro de relación ético-epistemológica (^{Jaramillo, 2014}). En ella se comprendió cómo el contacto está permeado por los contenidos curriculares que los estudiantes reciben en su carrera profesional y por su experiencia de cuerpo-propio o cuerpo vivido, en tanto "el cuerpo es posibilidad de relación ética que permite vivenciar el mundo, el otro y los otros como seres vitales desde una existencia corpórea" (^{Van Manen, 2014: 308}). Desde la experiencia existencial los resultados se organizaron en tres categorías: una teoría que empodera, el cuerpo como instrumento de aprendizaje y los rostros del contacto.

Para el presente artículo solo haremos referencia a la segunda categoría, la cual da cuenta de un estudiante que se mueve entre un cuerpo-técnico y un cuerpo-propio. El estudiante articula estrategias de demostración y simulación de roles que operan del siguiente modo: una vez realizada la explicación teórica, el docente pasa a la práctica a través de la demostración de técnicas de masaje; luego, colocando a un estudiante como ejemplo, muestra cómo un terapeuta puede atender a un paciente. Posteriormente, mediante un juego de roles, los estudiantes simulan ser terapeutas y pacientes, con el propósito de poner en práctica lo demostrado por el docente. En todo el proceso, el cuerpo es el instrumento necesario para el afianzamiento teórico. Entonces: ¿cómo se aterriza la teoría del masaje en la práctica?, ¿por qué es importante que el docente realice una demostración práctica para el aprendizaje de lo abordado en clase?, ¿es la práctica una decantación de lo que se aprende en la teoría?, preguntas que apuntan a una lógica instituida y a un modelo monológico de relación vertical profesional/paciente (^{Moreno, 2010}); profesión inmersa en una formación instrumental, alejada de procesos corpóreos. Asunto que se explicita a continuación.

Demostración para el aprendizaje: enséñeme a sentir cómo se hace

Al inicio el salón está dispuesto como un laboratorio para que los estudiantes observen la demostración realizada por el docente y luego desarrollen las técnicas propias de la clase. Esto incluye orientaciones generales que explican la mecánica corporal y la higiene postural mediante la ejecución de maniobras manuales, comandos verbales y componentes técnicos como: progresos de presión que viabilizan habilidad y destreza en la ejecución, dinámicas que conllevan, de manera traslapada, a "un conocimiento situacional que vivencia el modo en el que nos conocemos a través de los espacios, los objetos y las contingencias de nuestra existencia diaria" (^{Van Manen, 2014: 308}); sin embargo, es este proceso "inofensivo" de enseñanza-aprendizaje que lleva a los sujetos implicados a prestar sus cuerpos para la demostración de lo que se debe aprender a hacer.

Durante la demostración, el docente observa y percibe errores de ejecución, corrige y resalta la importancia de la ubicación del paciente, aspecto a menudo olvidado en la interacción terapeuta-paciente. En general, el docente presenta lo que se debe hacer al paciente: cómo realizar sus traslados de sedente a bípedo y viceversa, cómo ubicarlo en supino mediante una correcta y cómoda disposición de almohadas. Esto, con el fin de dar soporte a las estructuras corporales y prevenir lesiones durante la sesión de tratamiento. Los estudiantes observan y repiten lo que el docente expone: unos miran con atención y otros filman con sus teléfonos celulares como una forma de preparación para el examen práctico. Finalmente, los estudiantes practican y preguntan al docente, un tanto angustiados, si están realizando adecuadamente la técnica demostrada.

Según lo comprendido, para los estudiantes existe una articulación de conceptos teóricos que ponen en práctica, método que les posibilita el desarrollo de destrezas y habilidades para la solución de casos clínicos simulados, los cuales son guiados por el docente. Para estos fisioterapeutas en formación, la asignatura es una experiencia de aprendizaje que les permite articular conocimientos de anatomía, fisiología y patología con un fin terapéutico. Refieren además que el aprendizaje les permite aplicar lo aprendido con sus familiares. Igualmente, comparan las clases teóricas con las prácticas: en las primeras sienten confusión por lo abstracto de los temas, en las segundas comentan que lo teórico se aclara por su acción y dinámica. Algunos estudiantes definen la práctica como un espacio para equivocarse, preguntar, corregir e intentar nuevamente: "las clases prácticas aclaraban dudas metodológicas y objetivos de aprendizaje" (EP16/DC16). Para otros, la práctica es la posibilidad de tener contacto directo con una persona (un compañero), tratándola como paciente.

Ahora bien, esta demostración/ repetición se realiza, aparentemente, de manera tranquila, si las zonas de masaje son espalda, brazos, piernas, cabeza, cara y abdomen; sin embargo, la tranquilidad cambia cuando pasa a zonas más íntimas del cuerpo: glúteos, pecho o ingle. Generalmente las mujeres solicitan que la demostración la realice un hombre. Por tanto, es el hombre el que acepta prestar su cuerpo para que el docente explique y realice la demostración requerida. No obstante, en ocasiones los hombres se abstienen de desvestir estas zonas del cuerpo. Durante la demostración de la técnica los estudiantes guardan un profundo silencio, es posible que durante este silencio se pregunten: ¿cómo puedo someter mi cuerpo autoconsciente a la palpación examinadora de mi compañero de clase sin sentirme tocado de manera íntima?, al palpar el cuerpo de mi compañero, ¿cómo pretendo que sea solo un cuerpo, un cuerpo sin persona que, bajo la bata, puede sentirse avergonzado y expuesto? (^{Van Manen, 2014: 316}). No en vano, durante la práctica la mayoría de estudiantes expresan haber tenido experiencias de masaje y ejercicio terapéutico, algunos con familiares, otros con su comunidad y otros durante una práctica deportiva.

No obstante, las experiencias familiares o personales son un complemento de la práctica, dado que la técnica exige objetividad, precisión y adecuada presión de la mano. La experiencia vivida de los estudiantes es posterior a la explicación del docente. Esta no deja de ser una anécdota, una charla adyacente al contenido del curso. Demostración técnica y experiencia vivida están separadas en el aprendizaje (^Torres, ^{Jaramillo, 2016}). Aún así, los estudiantes solicitan al docente que les enseñe a sentir cómo se hace, lo cual les lleva a una experiencia sintiente. Antes que demostrar la presión indicada del masaje, un estiramiento, o un ejercicio terapéutico, el estudiante espera que se comparta con el otro un contacto en el que el tocar implicará necesariamente un sentirse tocado, contacto que involucra una afección o proceso afectivo. Para Van Manen, "podemos distinguir muchas modalidades de conocimiento que son no cognitivas en un sentido páthico, puesto que la comprensión páthica requiere de un lenguaje que sea sensible a las dimensiones vivenciales, morales, emocionales y personales de la vida profesional" (^{2014: 308-309}). Así, los estudiantes en la práctica reproduzcan lo demostrado por el docente, están movidos por una experiencia vivida como un intento de comprender lo enseñado en clase; es decir, experimentan tensión de hacer con el cuerpo del otro algo que sienten con su cuerpo propio.

Permiso para la destreza: Un fisioterapeuta y un paciente con más humanidad

Antes de desplegar esta categoría, es importante mencionar que los estudiantes desean recibir clases prácticas desde los primeros semestres universitarios, es decir, en interacción con un paciente real: "un contacto que nos lleve a salirnos de la zona de confort, que nos exija como profesionales y como personas a aprender a hacer estas técnicas [...] esto es lo que quería desde que entré a la carrera [...] ahora sí me voy a sentir fisioterapeuta" (PF/DC9). Esto evidencia que la Fisioterapia, como la mayoría de las profesiones en salud, responden a un perfil ocupacional eminentemente humano, lo que implica una responsabilidad de interacción social, percepción que se acentúa aún más en las clases de masaje: "el masaje es algo más que un simple contacto fisioterapeuta-paciente, pues nos adentramos en su intimidad, por eso es importante ser respetuosos, responsables con lo que se hace; se debe hacer sentir al paciente cómodo y seguro" (PF/DC8).

La empatía que se genera con el paciente es fundamental en el componente formativo de los estudiantes, componente que se arraiga con la práctica de masaje. De hecho, así la mano tienda a volverse un instrumento de rehabilitación diagnóstica, el contacto es la característica fundamental de la experiencia humana que permite explorar, descubrir y conocer el mundo de los otros y a nosotros mismos de una manera perceptualmente única (^{Gadamer, 1993}). "El paciente nos permite interactuar, hablar con su cuerpo, pues es aquí donde vamos a crear un contacto íntimo directo que requiere de lazos de confianza, confidencialidad y respeto, es por esto que el fisioterapeuta no se debe enfocar únicamente en el contacto físico... [es lograr] una interacción más profunda que favorezca su aprendizaje y la optimización de una mayor funcionalidad" (PF/DC8). La práctica, en este sentido, posibilita una sensibilidad que trasciende la intervención técnica, para instalarse en el plano de una ética-íntima que hace del cuerpo la enunciación por la cual es posible comprender una humanidad vulnerable.

Expresiones de dolor, placer, comodidad y vergüenza, cuando se asume un rol de paciente o terapeuta, permiten, según ellos, crear conciencia de responsabilidad profesional para ofrecer un tratamiento más humano a los pacientes. Igualmente aprenden cómo hacerlo para lograr los objetivos propuestos, pues "ser paciente genera la ventaja de saber lo que debemos realizar" (EP16/DC16). No obstante y, pese a lo didáctico del proceso, algunos expresan incomodidad al ser tocados, así comprendan que la técnica es importante para su aprendizaje. Situaciones que los lleva a establecer diferencias entre la sensación percibida como paciente y la sensación percibida como terapeuta, esta última, es más aceptada por ellos, en la medida que practican lo visto en teoría. Adicionalmente, destacan la presencia del docente en la práctica: "él corrige y guía la atención terapéutica. Aprendimos muchísimo... se siente como si ya se pudiera atender a un paciente real" (DC24).

Lo anterior demuestra que a pesar del conocimiento técnico que se pretende en las prácticas, se vive un encuentro piel-a-piel donde el estudiante experimenta un proceso relacional frente a lo que puede sentir con su cuerpo y con el cuerpo del otro. Relación que tiene que ver con el arte del cuidado gracias a la co-implicación corporal desde un accionar reflexivo en la práctica (^{Ortíz-Osés, 2003}), pues, gracias a que nuestras acciones se sedimentan en hábitos, rutinas y memorias kinestésicas, hacemos cosas respondiendo a los rituales de la situación en la que nos encontramos (^{Van Manen, 2014}). Rituales precedidos por la ortodoxia de clases convencionales, donde los estudiantes manifiestan que "el docente demuestra primero [el ejercicio] para todos y después, se reúnen en grupos para practicar y luego él observa cómo lo están haciendo" (PF/DC8:41).

Sin embargo, cuando se les solicita que entren en contacto entre ellos, antes de realizar una demostración o técnica terapéutica, se angustian, entran en confrontación entre ellos y con el docente, al no lograr desarrollar una proximidad: "es difícil porque aquí no vinimos a aprender a actuar, sino a aprender la técnica" (PF/DC8:42). Verticalidad que deviene de una formación profesional donde han aprendido que el profesor es el "capacitado" y por ende la autoridad para enseñar un concepto o conocimientos que producen comprensiones páthicas de la práctica profesional, las cuales se pueden comunicar, interiorizar y reflexionar (^{Van Manen, 2014: 306}). En este sentido, el permiso para la destreza suele ser percibido como un asunto de contenido teórico, ceñido al adiestramiento que exige actuar de manera eficiente, al considerar al paciente como una objetivación temática de la salud.

Cuando la propuesta en clase implica tocar y sentirse tocado, aflora el miedo, la prevención, la confusión; se actúa en salud con base en sistemas lógicos, presos de una tecnología rehabilitada que no permite saber qué relación se desborda durante el proceso de proximidad con el otro. Esto da paso a que los estudiantes rememoren vivencias traumáticas como la siguiente: "en carne propia tuve una experiencia desagradable con un médico. Cuando estaba en el colegio, sentí que tenía un bultico en mi seno derecho, entonces mi mamá me llevó al doctor; estando en consulta, él me solicitó retirarme la ropa para revisarme mediante una palpación. Frente a esta solicitud, sentí una pena enorme, además porque dejó ingresar al consultorio a sus estudiantes, refiriendo que necesitaban aprender. Me tocó aceptar, pero me sentí horrible" (PF/DC8). Esta vivencia nos lleva a la siguiente interpelación: ¿hasta qué punto el otro se vuelve un tema de estudio en la salud, específicamente, en Fisioterapia? Pues, "quienes tradicionalmente estudian Fisioterapia se alejan de su propio cuerpo para abordar el cuerpo cadáver o el cuerpo objetivo de la intervención, incluso, para abordar las dimensiones socioculturales del mismo. Así, para estudiar la Fisioterapia es necesario hacer del cuerpo un código restringido al aula y tal vez allí surge el primer obstáculo para aprender, pues este acto oculta las propias vivencias del estudiante y desconoce las teorías implícitas en cuanto a cuerpo, movimiento y salud" (^{Agámez y Arenas 2005: 251}).

Lo anterior, nos permite comprender que tocar y sentirse tocado son dos experiencias distintas, dado que cuando vivencio el contacto de otra persona, realmente no solo siento la piel de la mano del otro, también me siento a través de mi propia piel. A través del contacto obtenemos conocimiento de lo que está fuera de nosotros y a su vez, llegamos a ser conscientes de nosotros mismos junto con lo que está siendo tocado (^{Van Manen, 2014: 314}). Esto nos dice que para el estudiante de Fisioterapia es difícil concebir el cuerpo del otro como objeto de estudio. El contacto como encuentro relacional en los procesos de formación en Fisioterapia va más allá de la teoría, así como de una tecnicidad práctica (^Torres, ^{Jaramillo, 2016}).

Conclusiones

El estudio evidenció una lógica instrumental de la Fisioterapia, lo que lleva a los estudiantes a aprender contenidos disciplinares mediante la enseñanza teórica de un cuerpo didáctico o instrumental en medio de sus prácticas formativas. Esto lo desarrollan a través de una demostración de técnica y una simulación de roles. Situación que señala un modo de enseñar una profesión que poco tiene en cuenta la experiencia vivida de los sujetos involucrados en el proceso formativo. Se percibió además, una escasa reflexión acerca de la conciencia de un cuerpo-propio, así como la sensibilidad lograda desde el contacto, entendido este como proceso de encuentro relacional. No obstante, a pesar de estar la formación constreñida a una abstracción teórica y a una tecnicidad práctica, los cuerpos de los estudiantes hablan desde sus biografías o experiencias-propias, enunciado que abre espacios de formación que otorga horizontes de sentido, lo cual no menoscaba la rigurosidad de los contenidos disciplinares. Por el contrario, logra una comprensión profunda a través de un con-tacto que remueve la distancia entre los cuerpos y, a su vez, los invita a habitar desde una vulnerabilidad sensible.