Introducción

En reconocimiento a los procesos de formación en la enfermería, es necesario comprender la evolución que la educación ha tenido dentro de esta disciplina. Sin ir más atrás del siglo XX, se considera que en esta época se enmarca el florecimiento de la profesión de enfermería, gracias al aporte de Florence Nigthingale, quien la cimentó, precisó el objeto de la práctica y favoreció la creación de diferentes escuelas, en un contexto marcado por diversos acontecimientos históricos que generaron cambios sociales, que fueron determinantes para la educación enfermera.¹

De acuerdo con la investigación historiográfica de Gómez Serrano et al., sobre la enfermería en Colombia, su enseñanza en los años 80 estuvo marcada por el predominio de la instrucción en aspectos fisiológicos por medio de un modelo pedagógico tradicional,² caracterizado por tener alumnos que son receptores pasivos de la información.³ La práctica y enseñanza de la enfermería estaba impregnada además de herencias militares y religiosas, las cuales se hacían visibles en aspectos como la disciplina militar en la formación y trabajo de la enfermera, que promovió una fuerte jerarquización en el personal, detallada selección de sus miembros, y estrictas reglas de comportamiento.⁴,⁵

Luego en los 90, la tendencia educativa se orienta hacia la aplicación de diversos modelos tanto pedagógicos como de enfermería, movilizados por la humanización del cuidado y el reconocimiento de los estudiantes como seres con experiencias previas. En esta década se comienzan a reflexionar sobre las necesidades sociales y de cuidado de las personas, por lo que florecen modelos teóricos orientados al reconocimiento del otro, anudado a postulados pedagógicos de modelos conductistas (modelamiento de la conducta) y cognoscitivistas (desarrollo de habilidades cognitivas que les permita ser críticos).^{4 5}-⁶

A nivel curricular se hizo necesario priorizar dentro de la formación los aspectos humanísticos, la necesidad de educar en el pensar y no solo en el hacer, el lograr la génesis del juicio crítico y el respeto por las vivencias del otro.⁷ Es así como se pretendió dar paso a una educación afín a la filosofía de la enfermería. A partir de este momento, se vislumbra el cuidado como el fenómeno y eje central de la formación y la práctica de enfermería, esto significó un cambio de lo instrumental al entendimiento de la experiencia de salud humana; sin embargo fueron aspectos que aunque presentes en los planes de estudio, poco se veían en la práctica.⁷,⁸

Con la llegada del siglo XXI y con la primera década de los años 2000, la educación en enfermería se fue centrando en el estudiante y en los sujetos de cuidado. En la educación los protagonistas del aprendizaje son los estudiantes, ellos mismos reconocen sus necesidades y el docente les ayuda a fortalecer sus habilidades. En la práctica es el sujeto de cuidado como ser humano, sobre quien gira el proceso enseñanza - aprendizaje, es decir que el foco es el ser y no solo el hacer.⁹ Se reconoce el aporte de marcos teóricos disciplinares, para orientar el aprendizaje en contextos prácticos y el uso de modelos pedagógicos con principios constructivistas y de aula invertida.⁴

Como se ha expuesto históricamente, el cuidado de enfermería es transversal en toda época y su desarrollo práctico y conceptual ha ido evolucionado. Es así que, Cuidar en enfermería implica un rasgo humano e imperativo moral, una interacción personal y afecto, una intervención terapéutica que da respuesta a una necesidad de salud,¹⁰ comprender la experiencia de la salud de los seres humanos¹¹ y comprometerse con la dignidad humana. Justamente, el cuidado de enfermería se aprende ejerciendo una práctica bajo estas premisas, cuya finalidad es la formación en competencias profesionales.¹²

De acuerdo con Delors, el profesional en formación para ser competente debe aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser; lo que conlleva a trascender de la formación técnica hacia una formación global y holística.¹³ Por su parte, Aponte Garzón respalda esto, afirmando que los currículos deben evidenciar el desarrollo de un modelo que posibilite una formación que integre el pensar, el sentir y el hacer, es decir no solo conseguir la habilidad instrumental, sino tener la capacidad de justificar las decisiones de cuidado, además de promover una interacción genuina con el otro.¹⁴

Por otro lado, Borre Ortiz et al., informan que los actuales programas de enfermería en Colombia se caracterizan por la articulación de tres conjuntos de asignaturas, a saber: a) Formación Básica Disciplinar, b) Formación profesional específica, y c) Formación profesional complementaria, que se nutren de ciencias básicas y ciencias humanísticas.¹⁵ Esta organización curricular cumple con estándares internacionales, sin embargo no se tiene certeza de que al interior del currículo de cada asignatura práctica, los aspectos interpersonales y éticos, sean abordados y desarrollados.

Hay investigaciones que indican que a nivel curricular, la formación en enfermería se centra en el desarrollo de competencias técnicas más que en la formación de un pensamiento crítico y de habilidades relacionales en los estudiantes.^{16 17}-¹⁸ Con esto, se podría interpretar que la articulación curricular con las ciencias sociales y humanas aporta el conocimiento, pero se hace difícil su aplicación en la práctica, dejando el desarrollo de esos aspectos relacionales bajo la perspectiva de un currículo oculto y dependiendo del modelado que cada docente hace.

Para enmarcar esos aspectos interpersonales, se utilizará el concepto de competencia interpersonal en este artículo. Algunos autores han intentado definirla como los conocimientos, habilidades y actitudes que tiene el profesional de enfermería con respecto a la forma efectiva de establecer relaciones con otros. Esta competencia esta permeada por atributos como la comunicación asertiva, el respeto, el compromiso, la apertura a la experiencia del otro, la empatía, el manejo de las emociones y el trabajo en equipo, con la finalidad de garantizar una práctica humanizada.^{19 20 21}-²²

Por lo anteriormente expuesto, se hace necesario caracterizar el Currículo en enfermería y la importancia de las competencias interpersonales dentro del mismo. A partir de una revisión crítica del Currículo que predomina en la formación profesional en Colombia se enfatiza en la importancia de la formación en estas competencias, con la expectativa de brindar a la sociedad profesionales que tengan prácticas éticas y humanizadas.

Caracterización del Currículo en Enfermería

En la literatura se encuentran múltiples definiciones del término currículo, algunos autores lo definen como el conjunto de contenidos o el conjunto de métodos pedagógicos, otros lo caracterizan como un plan de estudios, como los resultados y las experiencias, convirtiéndose en un concepto complejo y polisémico.²³,²⁴ Así, las teorías sobre el currículo evolucionan como lo hace la práctica curricular, presentando cambios que reflejan transformaciones históricas.²⁵,²⁶

Por su parte Habermas, aborda el concepto de currículo de acuerdo a los intereses educativos que se tengan, es decir, si se orienta por un interés técnico, es fundamental el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preestablecidos; si el interés es de tipo práctico el acercamiento educativo se realiza desde la comprensión y la interpretación en una dimensión global; y si el interés es emancipador, el currículo busca transformar el mundo bajo condiciones de autonomía y autorreflexión.²⁷

Para el caso de la enfermería, Medina afirma que la visión de currículo de los docentes se orienta hacia el logro de objetivos, sin preocuparse por transformarlos de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y los sujetos de cuidado, en el que las prácticas de enseñanza son marcadamente instrumentales porque se reducen al hacer, dejando de lado, el carácter moral y relacional de la actividad enfermera.²⁸ Pedagógicamente los docentes de enfermería viven en una constante contradicción, ya que esperan formar profesionales críticos, bajo estrategias didácticas que minimizan el aporte del estudiante y perpetúan la jerarquización de las relaciones docente - estudiante.²⁹

En contraste con lo anterior, León Román propone un diseño curricular equilibrado entre el Saber ser (valores y actitudes), el Saber (conocimiento, comprensión y análisis crítico) y el Saber hacer (habilidades técnicas y relacionales) para lograr un cuidado holístico.³⁰ Asimismo, Benner et al., plantea cuatro recomendaciones para el desarrollo de los currículos: 1) Se debe enseñar a "pensar como enfermero", en términos de identidad profesional; 2) La enseñanza en el aula debe integrarse en la práctica; 3) Se deben enseñar múltiples formas de pensar, incluyendo razonamiento científico, gestión de las emociones y uso de la imaginación; y 4) Los estudiantes deben aprender a internalizar lo que significa ser un profesional.^{31 32}-³³ Estos aspectos generalmente están explícitos en los currículos pero no se reflejan en las asignaturas prácticas.

En Colombia, la Asociación Colombiana de Facultades de Enfermería ACOFAEN señala que actualmente participan en ella 40 facultades o escuelas afiliadas³⁴ y estos programas asociados, tienen dentro de su malla curricular un componente humanístico y de bioética dentro de las asignaturas de fundamentación.¹⁷ Sin embargo el problema no es de carácter teórico sino práctico, en especial donde las enfermeras y docentes pueden carecer de estas habilidades interpersonales³⁵,³⁶ y se ejerce en medio del sistema de salud colombiano,³⁷ el cual desvirtúa y desconoce la esencia humanística de las profesiones de la salud, orillando a las enfermeras a actividades administrativas limitando el contacto y las interacciones de calidad con los pacientes.

Lo anterior sustenta la idea de que el problema en el desarrollo de las competencias interpersonales no es de tipo teórico, por el contrario la formación conceptual de estas, es visible y se reconoce como relevante en los currículos; no obstante, como consecuencia del desequilibrio entre el saber ser, hacer y conocer, surge la dificultad en la operacionalización y aplicación de estos temas en los planes de estudio propios de las asignaturas prácticas, lo que requiere de estrategias didácticas que permitan a los estudiantes reconocer diferentes formas de utilizar este conocimiento.

Importancia de las Competencias interpersonales en el Currículo de Enfermería

Diversas investigaciones han evidenciado que los aspectos interpersonales en enfermería han sido los menos desarrollados e investigados.³²,³⁵,³⁸ Como fueron definidas al inicio, las competencias interpersonales tienen la finalidad de garantizar una práctica humanizada y un cuidado auténtico,^{19 20 21}-²² por lo que la enfermería como profesión centrada en la relación de ayuda, necesita de estas competencias para su idóneo ejercicio.

En un esfuerzo por acercarse al desarrollo de estas competencias interpersonales dentro del currículo, investigadores consultaron las recomendaciones dadas en el Proyecto Tuning Latinoamericano, en donde se escucharon a egresados y estudiantes para establecer los principales dominios que se deben abordar en un currículo para la práctica de enfermería.²¹,³⁹,⁴⁰ Así, se determinaron como transversales y prioritarios la comunicación e interacción en la práctica; lo que obliga a reajustar las formas de evaluar o de interpretar los aprendizajes de los estudiantes.

A pesar de los avances en la inclusión de esta temáticas sociales, relacionales y terapéuticas dentro de los planes de estudio, se requieren mayores esfuerzos para ser aplicados, desarrollados y evaluados en la práctica que realizan los estudiantes, y aquí esto depende del currículo interno de cada asignatura y del modelado que el docente pueda tener con los estudiantes,⁴¹,⁴² es decir con el ejemplo que brinde el profesor y las herramientas que proporciona a los estudiantes en la vida real.

Estudios como los de Triana y González y Lobato han demostrado que el entrenamiento en estas habilidades sociales e interpersonales es eficaz porque sus participantes las adquieren, transfieren y aplican a situaciones profesionales.⁴³,⁴⁴ Anudando esto al currículo de enfermería, se reconoce que cuando el docente involucra al otro en lo que para él es lo más significativo (valores, comportamientos, actitudes), hace del currículo un elemento productor de identidades,²⁶ sin embargo, no se puede desconocer que las actitudes y motivaciones del estudiante también influyen en el desarrollo de estas competencias.⁴⁵,⁴⁶

Para Bevis y Watson, en enfermería existe un contenido determinado que los docentes saben que deben transmitir, pero además de esto, ellos también intentan enseñar ciertos comportamientos como la comprensión y la compasión.⁴⁷ Ssin embargo al no ser cuantificables en objetivos de comportamiento medibles fácilmente con una nota numérica, pasan a hacer parte del currículo oculto, que es aquel que no está descrito de forma explícita, sino que se desarrolla paralelamente y casi siempre hace referencia a los aspectos bioéticos y relacionales de la formación.²⁵ Evaluativamente se traduce en una retroalimentación cualitativa respecto a la formación de estos aspectos durante la práctica.

A nivel disciplinar, existen asignaturas teóricas de fundamentación psicosocial o de bioética, pero durante el desarrollo de la práctica esto es poco identificable, difícil de evaluar por el docente y de reconocer por el estudiante, pasando a hacer parte del currículo oculto, donde los aprendizajes no intencionales se dan como resultado de ciertos elementos que son enseñados implícitamente a través de las relaciones sociales.⁴⁸ Por ende, parte de ese currículo oculto se relaciona con el efecto que tiene el modelado del docente,⁴⁹,⁵⁰ porque así se forman las ideas, representaciones y creencias respecto a la forma de dar cuidado; se construyen significados sobre el hacer de enfermería; se adquieren valores que permearán las acciones en la vida profesional.⁵¹,⁵²

Bajo estos principios, Cárdenas Becerril encontró en su estudio que de los aspectos formados a través del currículo oculto el 49% de los egresados reconoció poseer la habilidad para solucionar problemas y el 56% tener habilidad para la toma de decisiones.²⁶ En el mismo sentido, González y Lobato identificaron que los estudiantes de enfermería reconocían que su nivel de habilidades sociales dentro de su formación universitaria fue insuficiente, ya que se siguen priorizando los objetivos cognitivos en el aprendizaje, sin hacer seguimiento y evaluación de actitudes y habilidades de tipo relacional, por lo que estos aspectos quedan reducidos al currículo oculto que cada docente modela en la práctica.⁴⁴

En general, para cumplir con el desarrollo de competencias interpersonales, los currículos en enfermería, deberán estar orientados hacia la formación en lo disciplinar y humanístico. Esto implica implementar modelos pedagógicos innovadores integrando la formación, la investigación y la proyección social, como estrategia de vanguardia curricular.⁵³ Para ello, se propone el uso de estrategias metodológicas como el aprendizaje basado en problemas, estudio de situaciones de enfermería, proyectos de salud y gestión, dando solución a problemas reales en contextos reales.⁵⁴

Conclusiones

Los currículos en enfermería logran abordar la temática de competencias interpersonales desde lo que Delors refiere como el aprender a conocer, es decir, los programas ofrecen asignaturas que teóricamente abordan la comunicación, la empatía, la ética e incluso las posibles intervenciones terapéuticas; sin embargo, se hace complejo llevarlas a la práctica y que los estudiantes dimensionen el aprender a ser y aprender a vivir juntos, por lo que experimentando el cuidado junto con el docente, podrían ser capaces de desarrollar estos conocimientos y habilidades interpersonales.

Se resalta la importancia que tienen los currículos ocultos en la formación en enfermería, porque la forma de establecer relaciones interpersonales y de conocer los principios éticos de la profesión es por medio de la experiencia práctica acompañada de docentes que modelan estos comportamientos por medio del ejemplo y los procesos reflexivos a los que lleve al estudiante. A pesar de las dificultades que evaluativamente estos interpersonales puede representar por derivarse de este currículo, se debe propender por un acompañamiento permanente y una retroalimentación cualitativa a los estudiantes, dando cuenta que también es relevante en su formación.