ORIGINAL

 

Fiabilidad y validez de un portafolio reflexivo en la evaluación de la práctica clínica de los estudiantes del capítulo de Cirugía Oncológica del curso de Cirugía

Reliability and validity of a reflective portfolio in the assessment of the clinical practice in the chapter of Surgical Oncology of the first Surgery course

 

 

Juan A. Díaz-Plasencia, Elva Sánchez de Cáceda, Carlos Guzmán-Gavidia, Hugo Valencia-Mariñas, Julio García-Cabrera, Edgar Yan-Quiroz y Melissa Díaz-Villazón

Universidad Privada Antenor Orrego (J.A. Díaz-Plasencia, C. Guzmán-Gavidia, H. Valencia-Mariñas, J. García-Cabrera, M. Díaz-Villazón).
Facultad de Medicina; Universidad Nacional de Trujillo (E. Sánchez de Cáceda).
Instituto Regional de Enfermedades Neoplásicas (E. Yan-Quiroz). Trujillo, Perú.

Dirección para correspondencia

 

 

---

RESUMEN

Sujetos y métodos: Este estudio prospectivo correlacional-descriptivo tuvo como objetivos determinar la correlación bivariada entre las puntuaciones del examen teórico, la práctica clínica, el aprendizaje virtual y el examen clínico objetivo estructurado (ECOE) de la serie total con el portafolio; la ecuación de regresión para predecir la puntuación del portafolio a partir del examen teórico y ECOE de Cirugía Oncológica; la correlación entre el aprendizaje autorreflexivo del portafolio con la nota final del curso; las puntuaciones del portafolio con el test Inventory y la fiabilidad interevaluador de la estructura del portafolio y de su nota global.
Resultados: Hubo correlación significativa entre el portafolio con el examen teórico (r = 0,410; p = 0,0001), la práctica clínica (r = 0,258; p = 0,003), el caso clínico virtual (r = 0,260; p = 0,003) y el ECOE (r = 0,204; p = 0,020). El análisis de regresión lineal múltiple determinó la ecuación de regresión para predecir la puntuación del portafolio y su relación con el examen teórico (p = 0,001) y el ECOE de Cirugía Oncológica (p = 0,010). Hubo correlación significativa entre el aprendizaje autorreflexivo (r = 0,305; p = 0,0001) con la nota teórica final del curso. La fiabilidad interevaluador del portafolio fue significativa en: caso clínico real (α = 0,486; p = 0,006), incidente crítico (α = 0,702; p = 0,0001), aprendizaje autorreflexivo (α = 0,664; p = 0,0001) y estructura del lenguaje (α = 0,431; p = 0,017). Hubo acuerdo aceptable entre los dos evaluadores con respecto a la nota del portafolio (α = 0,67; p = 0,0001) y con el test Inventory (α = 0,632; p = 0,001).
Conclusiones: El portafolio se puede utilizar en el pregrado porque es fiable y tiene validez predictiva y concurrente, de manera que permite que el estudiante reflexione sobre sus necesidades de aprendizaje.

Palabras clave: Educación médica. Evaluación. Fiabilidad. Portafolio. Pregrado. Validez.

---

ABSTRACT

Subjects and methods: This prospective correlational and descriptive study aimed to determine: the bivariate correlation among test scores of theoretical exam, clinical practice, virtual learning and objective structured clinical examination (OSCE) of the total series with portfolio; the regression equation to predict the score of portfolio from the theoretical and OSCE of chapter of surgical oncology; the correlation between self-reflective learning of portfolio with the final grade and portfolio scores with Inventory; and inter-rater reliability of the structure and its overall portfolio note.
Results: There was significant correlation between portfolio and theoretical examination (r = 0.410; p = 0.0001), clinical practice (r = 0.258; p = 0.003), virtual clinical case (r = 0.260; p = 0.003) and OSCE (r = 0.204; p = 0.020). The multiple linear regression analysis determined the regression equation to predict the score of portfolio and its relation to the theory test (p = 0.001) and the OSCE of Surgical Oncology chapter (p = 0.010). There was significant correlation between self-reflective learning (r = 0.305; p = 0.0001) with the final theoretical note of the course. The rater reliability of portfolio was significant in: real clinical case (α = 0.486; p = 0.006), critical incident (α = 0.702; p = 0.0001), self-reflective learning (α = 0.664; p = 0.0001) and language structure (α = 0.431; p = 0.017). There was a correlation between the two raters with respect to the note of portfolio (α = 0.67; p = 0.0001) and the test Inventory (α = 0.632; p = 0.001).
Conclusions: The portfolio can be used in undergraduate because it is a reliable instrument and has predictive and concurrent validity, allowing students to reflect on their learning needs.

Key words: Evaluation. Medical education. Portfolios. Reliability. Undergraduate. Validity.

---

 

Introducción

En los últimos años, se ha introducido una variedad de portafolios como herramientas de evaluación y aprendizaje en la educación médica del pregrado [1,2], debido principalmente a un cambio de enfoque en los currículos: de la adquisición de conocimientos al desarrollo de competencias. La competencia profesional en medicina no sólo implica la utilización de los conocimientos y habilidades, sino que también integra las actitudes, valores y aptitudes para la comunicación, el razonamiento clínico y la autorreflexión [3], atributos no fácilmente evaluados por los métodos tradicionales. El portafolio se ha destacado como una herramienta potencial para el aprendizaje y la evaluación del profesionalismo, ya que enfatiza el desarrollo de la práctica reflexiva [4,5].

Un portafolio de la práctica clínica tiene evidencia documental de los estudiantes combinado con una autorreflexión [6,7] en torno a las evidencias que van colectando, y en este proceso deben establecer la relación entre la evidencia, el aprendizaje logrado y el desarrollo de la competencia [8], identificando sus niveles de avance e incluso trazando un plan de mejora para lograr la competencia deseada. Además de la reflexión para el aprendizaje, la reflexión es también esencial para la construcción de la relación terapéutica, una parte importante de la competencia profesional [3-9]. Aparte de constituir una forma de evaluación para el alumno [10], la elaboración del portafolio le da la oportunidad de aprender a planificar y a autogestionar su aprendizaje a partir de las indicaciones del profesor. El portafolio como técnica de evaluación permite desarrollar o facilitar los siguientes objetivos generales [11]: evaluar tanto el proceso como el producto, motivar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación, desarrollar destrezas colaborativas entre el alumnado, promover la capacidad de resolución de problemas, estructurar las tareas de aprendizaje (establecer lo que es obligatorio y lo que es optativo) y proveer a los profesores de información para ajustar los contenidos del curso a las necesidades de los estudiantes [12].

La utilidad de un método de evaluación ha sido descrita por Van der Vleuten [13] como un modelo de cinco variables: fiabilidad, validez, impacto educativo, aceptabilidad y coste. La evaluación direcciona el aprendizaje [14] y también la estrategia de estudio de los estudiantes a través de su contenido, el formato, la información dada, su frecuencia y cronograma. Van der Vleuten y Schuwirth [15] argumentan que la fiabilidad se puede lograr utilizando instrumentos menos estandarizados y estructurados. En cuanto a la validez, hay un movimiento continuo hacia la autenticidad, hacia la evaluación basada en el lugar de trabajo y a juzgar el desempeño habitual en la práctica. Muchos autores han informado de que un sistema de portafolio puede abordar todos los aspectos de la competencia clínica, en particular la práctica basada en el aprendizaje y la mejora [16-19], y han abogado por el uso de los portafolios en la educación médica.

Generalmente, se le ha atribuido a la evaluación por portafolio una alta validez [20]. Desafortunadamente, los estudios publicados sobre aspectos de validez en relación con los portafolios son raros [21]. De hecho, la validez de la evaluación del portafolio ha sido mucho menos estudiada que la fiabilidad de este tipo de evaluación, sobre todo en la educación médica [22]. Los pocos estudios que se han encontrado en la bibliografía prestan algún sustento a diferentes aspectos de la validez del portafolio: validez de criterio y constructo, validez predictiva y validez de contenido [23-25]. La validez de la evaluación del portafolio requiere más investigación, por lo que el presente estudio pretende determinar la fiabilidad y validez del portafolio reflexivo en la evaluación sumativa y formativa de los estudiantes del capítulo de Cirugía Oncológica del curso de Cirugía I de la Universidad Privada Antenor Orrego de Trujillo (UPAO), semestre académico 2011-II, teniendo en cuenta que para tomar decisiones acertadas se requiere una evaluación fiable y válida.

 

Sujetos y métodos

La presente investigación prospectiva fue descriptiva y, dentro de ésta, corresponde a la correlacional, porque buscó determinar la relación existente entre los promedios del portafolio con la nota teórica, el aprendizaje virtual, la práctica clínica y el examen clínico objetivo estructurado (ECOE) en la competencia clínica de 117 estudiantes. Asimismo, pretendió predecir la nota del portafolio tomando como base la puntuación obtenida en la nota teórica y el ECOE de los alumnos del IX ciclo del capítulo de Cirugía Oncológica del curso de Cirugía I de la Facultad de Medicina de la UPAO.

Definiciones operacionales [26]

Fiabilidad

Describe la precisión, consistencia y reproducibilidad de los resultados de un test. Se ha definido como 'El grado en el cual las puntuaciones del test son consistentes, exactas y repetibles, es decir, el grado en el cual están libres de errores de medición'. La fiabilidad es una medida que se ubica en una escala de 0 a 1 (en la que 1 representa fiabilidad perfecta y 0 representa un test completamente no digno de confianza). Para un examen de alta precisión, una fiabilidad de 0,8 o mayor se considera deseable. Dos aspectos de la fiabilidad han sido bien investigados: fiabilidad interevaluador e intercasos (candidato).

Validez

Un instrumento de evaluación es válido si mide lo que pretende medir; el grado en que su calificación o resultado refleja lo que realmente se está midiendo, es decir, la precisión con que una prueba mide la conducta especificada en los indicadores sometidos a comprobación. La validez, por otro lado, se refiere a si un test realmente tiene éxito en evaluar las competencias para las que se ha diseñado. Las clases de validez que se utilizaron en el presente estudio fueron:

- Validez de contenido o validez descriptiva. Se refiere a la extensión en que el contenido de un test refleja el contenido del dominio que está siendo evaluado.

- Validez de criterio. Se refiere a la eficacia en que los resultados de un test se correlaciona con otras mediciones (validez concurrente) o predice un rendimiento futuro (validez predictiva).

Test Inventory (inventario de puntuación del análisis de calidad del portafolio)

En la presente investigación, dos evaluadores diferentes del autor principal evaluaron la correlación entre el aprendizaje reflexivo del portafolio realizado por los estudiantes en el capítulo de Cirugía Oncológica y la competencia reflexiva medida por el test Inventory, creado por Driessen et al [21] con el fin de estudiar los efectos de las cualidades 'irrelevantes' en la valoración del portafolio. Los 15 ítems en este inventario de puntuación se basaron en entrevistas realizadas por Driessen et al con los mentores de los estudiantes de medicina del primer año sobre criterios para la presentación, la estructura y el contenido del portafolio y los criterios de evaluación para la competencia reflexiva [27]. Los ítems consisten en proposiciones que se han de clasificar en una escala de Likert de 1 ('totalmente en desacuerdo') a 5 ('totalmente de acuerdo').

Procedimiento

El portafolio de Cirugía Oncológica fue desarrollado por el equipo docente del capítulo (n = 4) y sus resultados se correlacionaron con la evaluación clínica y teórica, así como con el aprendizaje virtual y ECOE de los estudiantes tanto del mismo capítulo como del resto de capítulos del curso de Cirugía I. El curso de Cirugía I es modular y se lleva a cabo durante cuatro meses en el IX ciclo del currículo, y consta de dos subcapítulos: Cirugía General y Abdominal y Especialidades Quirúrgicas, de ocho semanas de duración cada uno. El subcapítulo de Especialidades Quirúrgicas, a su vez, consta de los capítulos de Cirugía Oncológica, Cirugía Pediátrica, Traumatología y Ortopedia, Cirugía de Tórax y Cardiovascular y Anestesiología, de aproximadamente dos semanas de duración cada uno. Al término de la rotación de Cirugía General y Abdominal, los alumnos rotan a Especialidades Quirúrgica, y viceversa. El capítulo de Cirugía Oncológica contiene ocho unidades relacionadas con la patología quirúrgica oncológica más frecuente de acuerdo con el perfil epidemiológico nacional y regional, y los alumnos rotan en el Instituto Regional de Enfermedades Neoplásicas y en la Unidad Oncológica del Hospital Víctor Lazarte Echegaray de Trujillo, Perú. Durante el período que comprendió el estudio en la experiencia de evaluación participó el mismo equipo docente de Cirugía Oncológica.

Metodología y contenidos

Se solicitó la elaboración del portafolio de evidencia de práctica clínica a 117 estudiantes de medicina del capítulo de Cirugía Oncológica (de dos semanas de duración) del curso de Cirugía I del semestre académico 2011-II. Las reuniones con el grupo para la evaluación del portafolio fueron al término de la primera y segunda semana del capítulo. Las actividades que se desarrollaron en la sesión final se basaron, además, en la discusión de los casos que cada alumno elaboró y presentó al grupo. Estas sesiones fueron dirigidas, orientadas y moderadas por dos profesores del capítulo (J.A.D.P. y H.V.M.), tanto en la sesión exprofeso como a través del correo electrónico, con la intención de identificar y resaltar los apartados relevantes de los trabajos elaborados, los mismos que permitieron evidenciar los desempeños realizados en la práctica clínica.

Se solicitó al inicio del capítulo un portafolio semiestructurado, en función de la competencia por demostrar, en donde se definieron previamente las tareas clínicas y los apartados que se debían realizar, y cada alumno decidió qué padecimiento abordar y qué fuentes bibliográficas consultaría para sustentar la toma de decisiones clínicas realizadas. Al inicio del capítulo también se especificó la selección de evidencias de aprendizaje que se debía incluir en el portafolio de acuerdo con una guía de aprendizaje del portafolio, con el propósito de que los alumnos tengan una idea más completa de sus habilidades, conocimientos y actitudes, y conozcan cuál es su desarrollo y su progreso. La construcción y la entrega de las actividades fueron semanales, y se realizó en forma manual y electrónica de manera individual.

Los criterios de calidad con los que los tutores evaluaron el portafolio contemplaron:

- Presentación de manera organizada de los apartados solicitados conforme a la estructura predeterminada al inicio del curso.

- Redacción comprensiva, en la que se ubican los apartados relevantes del caso.

- Búsqueda de la información actual seleccionada con criterio, de tal forma que dé sustento a la secuencia de la información y al diagnóstico.

Con estos fines, el portafolio se estructuró en tres partes: actividades registrales que acreditaron las habilidades trabajadas por el alumno y el nivel de profundidad con que las trabajó, actividades realizadas para la planificación (autoevaluación) y reflexión (Tabla I).

Actividades registrales

Se consideró la evaluación del caso clínico, la presentación oral del caso clínico, el análisis de un incidente crítico, las actividades clínicas diarias (consulta externa, hospitalización, sala de operaciones y emergencia) y la evaluación de 360^o. Se trabajó sobre situaciones relacionadas con cualquier aspecto de la práctica clínica diaria que aparecieron durante el capítulo de Cirugía Oncológica:

- Casos clínicos. Resumen clínico de un paciente real, con patología quirúrgica oncológica con incorporación de elementos de reflexión sobre las intervenciones y los abordajes efectuados en la atención del caso seleccionado, y presentación del caso clínico real en un seminario de resolución de casos clínicos. Se realizó al final de la rotación. La presentación fue en PowerPoint y el esquema seguido fue: anamnesis, examen físico (incluyó fotos de las lesiones), base de datos, problemas de salud, diagnóstico principal y diferencial, plan diagnóstico y plan terapéutico según la medicina basada en evidencias especificando el nivel de evidencia y los grados de recomendación. Incluyó al final del plan diagnóstico fotografías o vídeos de endoscopia, imágenes y resultados de laboratorio realizados al paciente. Al final del plan terapéutico se añadieron fotos, vídeos o esquemas de los procedimientos quirúrgicos para mayor evidencia.

- Reflexión sobre un incidente crítico. Se entienden por incidentes críticos 'Aquellos hechos de la práctica profesional que nos han trastornado, nos han creado dudas, nos han causado sorpresa o nos han molestado o inquietado por su falta de coherencia o por haber presentado resultados inesperados, aquel incidente en el cual una intervención personal implicó una diferencia en los resultados para el paciente, un proceso se desarrolló particularmente bien, las cosas no ocurrieron tal como se habían previsto, se aprehendió cuál es la esencia global de la práctica médica o se planteó un reto especialmente intenso. Episodios con un desarrollo significativamente positivo o negativo que proporcionan la oportunidad de reflexionar sobre la propia práctica y, por ello, de mejorarla'. Incluyó la reflexión sobre eventos ocurridos en la práctica clínica cotidiana y en temas como prevención, calidad de vida, profesionalismo, paciente terminal, comunicación con otros miembros del personal de salud y el paciente.

- Tareas específicas de la práctica general diaria. Anotó las actividades desarrolladas en consulta externa, emergencia, hospitalización, sala de operaciones y unidad de cuidados intensivos.

- Valoración de 360^o. Realizada mediante cuestionarios estandarizados anónimos y confidenciales sobre dos competencias globales básicas (comunicación con el paciente e interprofesional y manejo psicosocial) que, para cada rotación, debió alcanzar el alumno de Cirugía Oncológica y que completaron: el propio alumno, un alumno compañero del propio alumno, una enfermera y un paciente atendido por el alumno (o sus familiares), de cada rotación por la que pasó el alumno.

Autoevaluación personal

Aquí se pretendió que el alumno llevase a cabo una autoevaluación y tuviese la oportunidad de desarrollar su propio plan de aprendizaje. Esta sección pretendió ayudarle a identificar sus propias necesidades de aprendizaje en relación con las habilidades prácticas que debe dominar al final e incluyó a su vez dos subsecciones:

- Herramienta para la autoevaluación crítica. Su objetivo fue facilitar la reflexión y evaluación sobre las habilidades. Para su realización el alumno debió estar al corriente de cuáles fueron los objetivos principales que debió conseguir en las prácticas, conocer los estándares requeridos y las competencias esenciales que le iban a ser exigidas. Su puesta en práctica debió poner de manifiesto la confianza o el nivel de experiencia que el alumno tuvo en el dominio de una determinada habilidad, identificando sus fortalezas y debilidades. Lo que se valoró aquí fueron, precisamente, estas reflexiones, por lo que se orientó al alumno respecto a los estándares de calidad de una reflexión y se recomendó al alumno que lo realizase de manera honesta.

- Plan de desarrollo personal. Fue la oportunidad para que el alumno estableciera lo que esperó adquirir durante una práctica en concreto. Debió también ser acordado y, por tanto, desarrollado de acuerdo con el tutor, de forma que se fue actualizando las veces que fue preciso. La reflexión debió ser un buen punto de partida para que el alumno comprendiese las necesidades de aprendizaje en relación con las diferentes habilidades tras una práctica. Estas irían cambiando a lo largo del tiempo, en función de los diferentes lugares de prácticas y oportunidades de aprendizaje y a medida que aumentase la experiencia. En este modelo el alumno tuvo que identificar los aspectos que mejor dominó y los que debió trabajar más, a la vez que explicitó las posibilidades de adquirir o mejorar las habilidades necesarias. Es evidente que este formato se complementó con las sugerencias y comentarios del profesor recogidos y debió reflejar también el grado en que el alumno discutió y acordó objetivos realistas y asumibles con los profesores de las diferentes prácticas, los que a su vez demostraron su progresión.

Práctica reflexiva

Fue la reflexión del estudiante con respecto a su trabajo y a lo que aprendió. Señaló fortalezas y debilidades de su aprendizaje y cómo lo iba a mejorar. Se pretendió aquí que el alumno utilizase la experiencia que había adquirido en cada escenario de prácticas como ayuda para su aprendizaje. Así, su objetivo principal fue ayudarle a desarrollar sus capacidades metacognitivas. La capacidad para identificar los principales desafíos que se le plantearon y discutirlos con su tutor le ayudó a definir futuras oportunidades de aprendizaje y a aplicar lo que aprendió. Este material personal se incluyó como evidencia de competencia y desarrollo personal. Con esto cada alumno dispuso de una muestra de las más interesantes y significativas experiencias personales a las que se enfrentó en los diferentes escenarios de prácticas, así como de las reflexiones que éstas le suscitaron.

Esta sección incluyó igualmente cualquier comentario que pudo realizar en la sección anterior y que pretendieron animar al alumno a que reflexionase sobre lo que había aprendido en su última práctica, lo diferente o no que ésta le había podido resultar en comparación con sus expectativas previas y en qué medida él mismo se había podido ver afectado por sus ideas preconcebidas sobre la dirección que estuvo llevando su formación en prácticas.

De la distribución de los cuestionarios de 360^o se encargó el tutor, excepto de los de los pacientes o familiares, de los cuales se encargó el propio alumno. En todos los casos se entregó en formato papel. Para todos los implicados debieron quedar muy claros todos los elementos del portafolio, particularmente el objetivo formativo de éste y el carácter confidencial de la información registrada.

Análisis de datos

El método de análisis de datos se llevó a cabo mediante la estadística descriptiva con las medidas de tendencia central. El test de χ² se usó para comparar proporciones. Para la diferencia de dos medias se usó la prueba t de Student, y en comparación de más de dos medias se empleó el ANOVA de una sola vía. Para establecer la validez concurrente del portafolio con otros formatos de evaluación, se usó la correlación momento-producto de Pearson. De acuerdo con los valores, la correlación se clasificó en las siguientes categorías: 0,90-0,99, muy alta; 0,70-0,89, alta; 0,60-0,69, aceptable; 0,40-0,59, moderada; 0,30-0,39, baja; 0,10-0,29, muy baja; 0,01-0,09, despreciable.

Las relaciones significativas entonces se introdujeron en la fórmula de regresión lineal múltiple y se basaron en el modelo que proporcionó el mejor ajuste; las probabilidades de predicción de la evaluación de la práctica clínica mediante el portafolio se generaron para las diferentes combinaciones de las notas finales teóricas y del ECOE (validez predictiva). La significación estadística se definió como un valor p < 0,05.

Los resultados obtenidos en la validez de contenido se expresaron en la siguiente medida:

- Se tomó como base el plan maestro que se presentó a los 10 expertos para que opinaran sobre la coherencia entre el reactivo, el indicador, las dimensiones y la variable. Los 10 expertos fueron todos docentes de la Facultad de Medicina de la UPAO que no pertenecieron al equipo docente del capítulo de Cirugía Oncológica del curso de Cirugía I. Para analizar la validez del contenido de los instrumentos de evaluación se utilizó el test de χ² para bondad de ajuste, aplicando la fórmula χ² = sumatoria (fo - ft)² / ft). Los resultados mostraron que las pruebas fueron válidas.

- Para determinar la validez empírica se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson.

- La fiabilidad de los instrumentos de evaluación del portafolio que usaron escalas de Likert se analizaron mediante el coeficiente α de Cronbach.

 

Resultados

Los promedios del examen teórico, nota de práctica clínica, paciente virtual, portafolio y ECOE de la serie total fueron: 9,20 ± 1,33; 13,86 ± 2,72; 13,73 ± 1,17; 16,07 ± 2,30 y 12,95 ± 1,43, respectivamente. Estas diferencias fueron estadísticamente significativas (p = 0,0001). En el presente estudio hubo correlación significativa entre el portafolio con el examen teórico (r = 0,410; p = 0,0001), la práctica clínica (r = 0,258; p = 0,003), el caso clínico virtual (r = 0,260; p = 0,003) y el ECOE (r = 0,204; p = 0,020).

Los promedios del examen teórico, caso clínico virtual, ECOE y portafolio del capítulo de Cirugía Oncológica fueron: 9,71 ± 2,65; 14,87 ± 1,43; 13,75 ± 1,35 y 16,07 ± 2,30, respectivamente (p = 0,0001). El examen teórico (r = 0,38; p = 0,0001) y el ECOE (r = 0,33; p = 0,0001) se correlacionaron con el portafolio; no fue así con el caso clínico virtual (r = 0,13; p = 0,122).

El análisis de regresión lineal múltiple determinó la ecuación de regresión para predecir la puntuación del portafolio y su relación con el examen teórico (p = 0,001) y el ECOE de Oncología (p = 0,010). Se aplicó la ecuación y = a + b1x1 + b2x2, donde a = constante; x1 = examen teórico de oncología; x2 = ECOE; y se obtuvo y = (8,330) + (0,257) (x1) + (0,381) (x2) (Tabla II).

 

 

Hubo correlación significativa entre el aprendizaje autorreflexivo (r = 0,305; p = 0,0001) y la nota teórica final del curso (Figura).

 

 

La fiabilidad interevaluador del portafolio fue significativa en: caso clínico real (α = 0,486; p = 0,006), incidente crítico (α = 0,702; p = 0,0001), aprendizaje autorreflexivo (α = 0,664; p = 0,0001) y estructura del lenguaje (α = 0,431; p = 0,017).

Hubo acuerdo aceptable entre los dos evaluadores respecto a la nota del portafolio (α = 0,67; p = 0,0001) y con el test Inventory (α = 0,632; p = 0,001).

 

Discusión

En el presente estudio hubo correlación bivariada estadísticamente significativa que osciló en el rango de r = 0,20-0,41, entre la puntuación obtenida en el examen teórico y ECOE con el portafolio del capítulo de Cirugía Oncológica. Asimismo, se evidenció que el portafolio se correlacionó directamente con la nota teórica, la práctica clínica, el aprendizaje virtual y el ECOE obtenidos al final del curso de Cirugía I, lo cual muestra que esta estrategia metodológica de evaluación tiene validez concurrente con otros formatos de evaluación que consideran aspectos cognitivos y procedimentales. Nunnally y Bernstein [28] señalan que la validez de los instrumentos se determina por métodos correlativos bivariados y multivariados. En el caso de las correlaciones basadas en un solo predictor, salvo en algunos escenarios altamente dominados por la inteligencia, rara vez exceden de 0,30 a 0,40 (una cifra típica en la predicción del éxito académico). Por una parte, debido a que las personas son muy complejas como para permitir una estimación altamente precisa de su destreza a partir de algunas pruebas y, por otra parte, porque también son complejas las perturbaciones que afectan a las medidas de criterio; por ejemplo, la cantidad de variables involucradas en la determinación de las calificaciones promedio de los estudiantes universitarios.

Según Harris et al [29], en su experiencia, los portafolios que requieren los estudiantes para reflexionar sobre la relación entre su experiencia práctica y aprendizaje teórico pueden ayudar a reducir la brecha entre la teoría y práctica. En cuanto a los portafolios y la evaluación de la competencia, los estudios analizados sugieren que las declaraciones de las competencias pueden facilitar el aprendizaje autodirigido (AAD) e individualizado por la reflexión sobre la práctica real [20,30,31]. Los resultados o competencias específicas que coinciden con la práctica profesional que se ha de evaluar, apoyadas por tipos de evidencias que pueden corresponderse con el progreso académico de los estudiantes, son esenciales para maximizar el uso del portafolio como una herramienta eficaz para vincular la teoría y la práctica [32,33]. El portafolio ofrece al estudiante evidencias de su aprendizaje, logros y desarrollo de sus competencias [21]. En muchas universidades norteamericanas y europeas existe un proceso de implementación del portafolio a lo largo de toda la carrera de medicina, y se considera una alternativa válida a los métodos de evaluación tradicionales [34-36]. Los mismos estudiantes consideran el portafolio útil para explorar el arte de la profesión y no sólo para adquirir competencias técnicas [37]. Es así como el portafolio se considera un complemento válido a los exámenes escritos (conocimiento) y ECOE que miden destrezas clínicas [18,38]. Sin embargo, son muchas las controversias en relación con el portafolio y su introducción en el currículo. Entre los aspectos más críticos se identifica el hecho de no contar con el tiempo necesario para su adecuado desarrollo [1, 39].

Serdà-Ferrer et al [40] señalan que la nota media del grupo de estudiantes que realiza el portafolio es superior a la del grupo que no lo realiza. Al comparar las notas del portafolio con las notas finales año a año, sólo se observan diferencias significativas en la primera fase (iniciación). En el transcurso de las fases, la diferencia entre las notas es cada vez menor, de manera que en la fase de consolidación la nota del portafolio y la nota final tienden a unificarse. Encuentran también que en todos los cursos se obtiene una correlación alta y positiva entre la nota del portafolio y la nota final; por lo tanto, ambas variables están altamente correlacionadas. Los resultados de este trabajo indican la mejora significativa en la calidad de los argumentos y reflexiones durante la fase interactiva de presentación del instrumento. El diálogo reflexivo facilita la dimensión procedimental y dinámica; mediante éste los estudiantes reúnen las mejores evidencias o productos de su trabajo, incluyendo el proceso seguido hasta llegar a estas evidencias. La reflexión sobre qué se hace, cómo se hace y por qué se hace media en la autoevaluación y muestra las potencialidades, el desempeño y las ideas creativas e innovadoras en el proceso formativo, así como los aspectos de mejora en futuras actuaciones en el continuo de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, mejora la interacción entre el tutor y los estudiantes, de manera que se favorece un análisis profundo y significativo, por lo que todas las dudas iniciales sobre la validez y fiabilidad del instrumento quedan superadas [41].

Este resultado confirma los datos de otros estudios que señalan también la utilidad del portafolio como instrumento para la adquisición de conocimientos [42-44]. Grant et al [45] exploran las percepciones de estudiantes de medicina del tercer año del Reino Unido sobre el portafolio e informan de que ellos se sintieron más capaces de identificar sus necesidades de aprendizaje y de integrar su aprendizaje de diferentes fuentes, particularmente integrando la teoría con la práctica. Sin embargo, estos autores no encontraron ninguna diferencia en los resultados del examen de estos estudiantes en comparación con aquellos que no habían sido expuestos al portafolio. De manera similar, Lonka et al [46], en un estudio efectuado en una rotación final de estudiantes de ginecoobstetricia, señalan que usar un portafolio reflexivo tipo colección permitió que los estudiantes clarificasen sus necesidades de aprendizaje y monitorizasen el logro de sus objetivos de aprendizaje. Hubo también una correlación entre el uso del portafolio de los estudiantes (medido por la cantidad de texto escrito) y su rendimiento en un examen final separado. Rees et al [47] sugirieron que mantener un portafolio reflexivo permitió que los estudiantes desarrollasen una visión de su progreso académico. Finlay et al [48], en su estudio controlado y aleatorizado en estudiantes de medicina asignados a una rotación de Oncología Clínica, comunicaron que los estudiantes que completaron un portafolio de tipo 'híbrido' demostraron mayor conocimiento factual de oncología en comparación con aquellos que no siguieron esta metodología. Estos autores también hallaron que los estudiantes que tuvieron sus portafolios para evaluación formativa consiguieron notas finales más altas en los exámenes finales en comparación con los que no tuvieron esta posibilidad. En el presente estudio hubo correlación significativa entre el aprendizaje autorreflexivo y la nota teórica final del curso de Cirugía I, lo que confirmaba lo sostenido por los estudios previos, que encuentran que un alumno que reflexiona en mayor grado tiene mayor conocimiento factual.

Hojat et al -creadores de la escala de Jefferson de aprendizaje de toda la vida de médicos (JeffSPLL), un instrumento en uso validado con doctores en práctica y con estudiantes de medicina de pregrado- indican que el aprendizaje permanente y el AAD comparten conceptos clave, como conductas de aprendizaje autoiniciadas, destrezas en la búsqueda de información y la capacidad de reconocer sus propias necesidades de aprendizaje [49]. Murad et al [50] señalan que el AAD es particularmente valioso cuando se trabaja con estudiantes más avanzados, tales como estudiantes de los últimos años de la escuela de medicina, médicos residentes o médicos en ejercicio [49], y concuerdan con el actual trabajo de investigación en que el AAD sustento de este portafolio diseñado para estudiantes de medicina de los últimos años del pregrado tuvo impacto en una mayor calificación global del curso en los exámenes teóricos, ECOE, práctica clínica convencional y casos clínicos virtuales, posiblemente porque tuvieron una mayor motivación para seleccionar sus recursos y estrategias de aprendizaje y la autoevaluación les permitió, mediante la autorregulación, identificar mejor sus fortalezas y sus necesidades de aprendizaje.

Un método de aprendizaje nuevo propugna que el concepto de pacientes virtuales se basa en las plataformas y el uso de los registros de pacientes reales para enseñar a los estudiantes de pregrado la toma de decisiones y el razonamiento clínico [50]. Sin embargo, existe un consenso general en considerar a un paciente virtual como 'una simulación informática interactiva de escenarios clínicos de la vida real para el propósito de la formación en la asistencia sanitaria y médica, la educación o la evaluación' [51]. Los pacientes virtuales pueden ayudar a superar el acceso limitado de los estudiantes a los pacientes reales, y también proporcionar un ambiente estructurado y seguro para la práctica de los estudiantes, por lo que son cada vez más ampliamente utilizados en la educación médica, pero su eficacia es todavía un tema de debate [52]. Una reciente revisión de Cook y Triola proporcionó una evaluación crítica de la literatura relevante, pero sólo pudo encontrar artículos principalmente descriptivos; muchos artículos medían la satisfacción de los estudiantes, pero pocos estudios proporcionaban evidencia acerca de la eficacia de los pacientes virtuales [53]. Una de las cuestiones planteadas por Cook y Triola en su revisión fue la manera en que pacientes virtuales se integran en el plan de estudios. Los pacientes virtuales se han utilizado en diversos diseños instruccionales y aplicaciones educativas [54,55], pero no siempre la terminología utilizada para describir el ambiente de aprendizaje y el uso de pacientes virtuales eran uniformes.

Aunque limitado a un número pequeño de casos de pacientes virtuales, un metaanálisis reciente [56] resume la mejor evidencia disponible en la actualidad. Su principal indicación es que los pacientes virtuales son eficaces para muchos y diferentes resultados educativos específicos como razonamiento clínico en temas seleccionados, recopilación de datos clínicos e interpretación y, de forma más limitada, también son útiles en la preparación de estudiantes para actividades educativas en el dominio de las habilidades de comunicación y razonamiento ético. En el presente estudio no hubo correlación entre la puntuación obtenida en el aprendizaje virtual y la del portafolio en el capítulo de Cirugía Oncológica; pero sí se evidenció correlación significativa entre la puntuación del aprendizaje virtual obtenida en todo el curso con el portafolio. Probablemente, este resultado se debe a que en la rotación de Cirugía Oncológica sólo se analiza un caso clínico y en el resto de especialidades se discuten 11 casos índice. Se hace necesario, por tanto, exponer a un mayor número de casos a los estudiantes en la web didáctica con el fin de desarrollar el razonamiento clínico analítico, no analítico y mixto. Estos resultados concuerdan con los obtenidos en investigaciones previas realizadas sobre la valoración de las webs didácticas por profesores y estudiantes [56].

El empleo del portafolio como recurso se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje [57,58], y su realización hace que el alumno construya activamente su conocimiento de un modo significativo. Esto le ayuda a ser consciente de la marcha de su aprendizaje, reflexionando de modo explícito sobre este mismo y sobre las modificaciones que se han de introducir [59,60]. En este sentido, el portafolio pone de manifiesto la historia del aprendizaje, los esfuerzos, progresos y logros alcanzados y cómo el estudiante ha ido vivenciando todos estos aspectos [61]. El uso del portafolio ayuda a pasar de una evaluación sumativa, reducida a una calificación al final del proceso, a una evaluación continua o formativa, cuyos objetivos son más amplios y dan cabida a una valoración compartida durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje [62,63]. Desde la perspectiva del estudiante, el portafolio le hace ser partícipe de su propio aprendizaje, concienciándose así de los puntos fuertes y débiles de éste y buscando (solo o con ayuda) propuestas de mejora para superar esas debilidades. Desde la perspectiva del profesor, conlleva el establecimiento de una retroalimentación continua que se materializaba en las tutorías y contactos con el estudiante [64,65]. En su análisis en estudiantes de medicina de tercer año que completaron un portafolio electrónico durante un mes de rotación en Medicina Geriátrica, Duque et al [66] observan que el uso del portafolio alentó la reflexión de los estudiantes, medida por el número de evaluaciones reflexivas desarrolladas por los estudiantes y tutores durante el curso del estudio. Driessen et al [27] comunican que el éxito académico tiene lugar usando un portafolio que incrementa las capacidades reflexivas de los estudiantes, alienta su actitud crítica hacia su propio rendimiento y les ayuda a manejar sus avances.

En la presente investigación hubo correlación entre el aprendizaje reflexivo del portafolio con la nota teórica final del curso de Cirugía I, y además hubo un alto acuerdo interevaluador de la competencia reflexiva medida por el test Inventory. Driessen et al [21] desarrollaron este inventario de puntuación basado en criterios de presentación, estructura y contenido del portafolio y en criterios de evaluación para la competencia reflexiva [27]. Aunque en el presente trabajo explícitamente no se investigó esto, el estudio también parece proporcionar algún sustento para la fiabilidad de los ítems de evaluación. Encontramos niveles bastante altos de acuerdo entre los dos evaluadores con respecto a la mayoría de los ítems, no sólo en los más objetivos, como 'el portafolio es completo', sino también en los ítems más subjetivos, tales como 'el estudiante se ha mirado críticamente a sí mismo'. Otros estudios sobre el portafolio evaluativo sugieren que la fiabilidad interevaluador probablemente es mayor cuando se analizan criterios evaluadores independientes, como se hizo en este estudio [67,68]. Debido a que se constató que las calificaciones del portafolio están asociadas con la calidad de la reflexión y no con los aspectos de presentación y estilo de escritura, se puede concluir que los resultados apoyan la validez del procedimiento de evaluación (integral) global para la evaluación de la competencia reflexiva. Congruente con estos resultados, en la presente investigación hubo una mayor fiabilidad interevaluador con respecto a la evaluación del incidente crítico y el aprendizaje autorreflexivo del portafolio, y en menor nivel con respecto al caso clínico y la estructura del lenguaje. Asimismo, hubo un gran nivel de fiabilidad interevaluador en la evaluación global de los portafolios.

La pregunta de cuán eficaz es el portafolio en evaluar el aprendizaje y la competencia sigue siendo más teórica que empírica, con mucho énfasis en la fiabilidad interevaluador. Las cuestiones clave de los estudios analizados incluyen la importancia de la evaluación integral utilizando una amplia gama de pruebas, así como directrices claras para la construcción del portafolio. Se planteó la cuestión de guías claras no sólo para compilar un portafolio de estudiantes, sino también para los mentores y profesores que evalúan el portafolio.

Pitts et al [22], en su trabajo sobre la fiabilidad y validez del portafolio evaluativo, llevaron a cabo una investigación en torno a la formación y desarrollo de los profesores de práctica general utilizando el portafolio para la evaluación basada en el desempeño. El acuerdo entre los evaluadores osciló entre bajo y justo y estuvo significativamente por encima del nivel esperado por el azar (p < 0,05). La consistencia de los juicios de los asesores fue moderada, pero la fiabilidad interevaluador no llegó a un nivel que sustentaría un juicio sumativo seguro, notándose también la conveniencia de una muestra adecuada de portafolios. En su discusión, estos autores se preguntan si los portafolios deberían permanecer como herramientas eficaces de educación formativa en lugar de evaluación sumativa, debido a las dificultades encontradas, o si el beneficio para el estudiante en términos de reflexión y aprendizaje pesa más que las dificultades para los asesores. En este estudio se observa que los docentes consideran diferentes criterios para la evaluación, y un mayor nivel de fiabilidad se podría lograr si pudiera haber una mayor cooperación entre los docentes.

En conclusión, el presente estudio piloto permitió evaluar la implementación futura del portafolio en el curso de Cirugía I del IX ciclo académico. La limitación para su extrapolación al resto del curso radicó en el hecho de que el alumno que rota en Cirugía Oncológica cumple actividades correspondientes a un externado previo a su internado médico, de manera que permanece más tiempo en el hospital y es adjunto y está permanentemente supervisado por los médicos residentes y tutores, situación que no se repite en las otras rotaciones del curso, por lo que se creyó conveniente en su aplicación final sustituir la evaluación por parte de la enfermera y del paciente o familiar. También es importante saber que las aplicaciones del portafolio son nuevas y que la experiencia no es relativamente suficiente en Perú. Se cree que una preparación y evaluación más precisas aumentarían el nivel de fiabilidad, la validez y el impacto educativo de esta forma de evaluación.

 

Bibliografía

1. Driessen E, Van Tartwijk J, Van der Vleuten C, Wass V. Portfolios in medical education: why do they meet with mixed success? A systematic review. Med Educ 2007; 41: 1224-33.         [ Links ]

2. Buckley S, Coleman J, Davison I, Khan K, Zamora J, Malick S, et al. The educational effects of students' reflections in a portfolio pilot portfolios on undergraduate student learning. BEME Guide no. 11. Med Teach 2009; 31: 282-98.         [ Links ]

3. Epstein RM, Hundert EM. Defining and assessing professional competence. JAMA 2002; 287: 226-35.         [ Links ]

4. Van Tartwijk J, Driessen EW. Portfolios for assessment and learning: AMEE Guide no. 45. Med Teach 2009; 31: 790-801.         [ Links ]

5. Passi V, Doug M, Peile E, Thistlethwaite J, Johnson N. Developing medical professionalism in future doctors: a systematic review. Int J Med Educ 2010; 1: 19-29.         [ Links ]

6. Snadden D, Thomas M. The use of portfolio learning in medical education. Med Teach 1998; 20: 192-200.         [ Links ]

7. Friedman BDM, Davis MH, Harden RM, Howie PW, Ker J, Pippard MJ. Portfolios as a method of student assessment. AMEE Guide no. 24. Med Teach 2001; 23: 535-51.         [ Links ]

8. Challis M. Portfolio based-learning and assessment in medical education. AMEE Guide no. 11 (revised). Med Teach 1999; 21: 370-86.         [ Links ]

9. Sandars J. The use of reflection in medical education. AMEE Guide no. 44. Med Teach 2009; 31: 685-95.         [ Links ]

10. Barberà E, Bautista, G, Espasa A, Guasch T. Portafolio electrónico: desarrollo de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 2006. URL: http://www.uoc.edu/rusc/. (12.09.2015).         [ Links ]

11. Barragán R. El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa 2005; 4: 121-39.         [ Links ]

12. Mann K, Gordon J, MacLeod A. Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Adv Health Sci Educ 2007; 14: 595-621.         [ Links ]

13. Van der Vleuten CPM. The assessment of professional competence: developments, research and practical implications. Adv Health Sci Educ 1996; 1: 41-67.         [ Links ]

14. Newble DI, Jaeger K. The effect of assessments and examinations on the learning of medical students. Med Educ 1983; 17: 165-71.         [ Links ]

15. Van der Vleuten CPM, Schuwirth LWT. Assessing professional competence: from methods to programmes. Med Educ 2005; 39: 309-17.         [ Links ]

16. Carraccio C, Englander R. Evaluating competence using a portfolio: a literature review and web-based application to the ACGME competencies. Teach Learn Med 2004; 16: 381.         [ Links ]

17. Fung MF, Walker M, Fung KF. An internet-based learning portfolio in resident education: the KOALA multicentre programme. Med Educ 2000; 34: 474.         [ Links ]

18. Epstein RM. Assessment in medical education. N Engl J Med 2007; 356: 387.         [ Links ]

19. Jarvis RM, O'Sullivan PS, McClain T. Can one portfolio measure the six ACGME general competencies? Acad Psychiatry 2004; 28: 190.         [ Links ]

20. McMullan M, Endacott R, Gray MA, Jasper M, Miller CML, Scholes J, et al. Portfolios and assessment of competence: a review of the literature. J Adv Nurs 2003; 41: 283-94.         [ Links ]

21. Driessen EW, Van Tartwijk J, Van der Vleuten CP, Muijtjens AM. Validity of portfolio assessment: which qualities determine ratings? Med Educ 2006; 40: 862-6.         [ Links ]

22. Pitts J, Coles C, Thomas P. Educational portfolios in the assessment of general practice trainers; reliability of assessors. Med Educ 1999; 33: 515-20.         [ Links ]

23. Cadbury-Amyot C, Kim J, Palm R, Mills E, Noble E, Overman P. Validity and reliability of portfolio assessment of competency in a baccalaureate dental hygiene programme. J Dent Educ 2003; 67: 991-1002.         [ Links ]

24. Tillema H. Design and validity of a portfolio instrument for professional training. Studies Educ Eval 1998; 24: 265-74.         [ Links ]

25. Valencia S, Au K. Portfolios across educational contexts: issues of evaluation, teacher development and system validity. Educational Assessment 1997; 4: 1-35.         [ Links ]

26. Sidhu RS, Grober ED, Musselman LJ, Resnick RK. Assessing competency in surgery: where to begin? Surgery 2004; 135: 6-20.         [ Links ]

27. Driessen EW, Van Tartwijk J, Overeem K, Vermunt JD, Van der Vleuten CPM. Conditions for successful use of portfolios for reflection. Med Educ 2005; 39: 1230-5.         [ Links ]

28. Nunnally J, Berstein I. Teoría psicométrica. México DF: McGraw-Hill; 1995.         [ Links ]

29. Harris, S, Dolan G, Gavin F. Reflecting on the use of student portfolios. Nurse Educ Today 2001; 21: 278-86.         [ Links ]

30. Milligan F. Defining and assessing competence: the distraction of outcomes and the importance of educational process. Nurse Educ Today 1998; 18: 273-80.         [ Links ]

31. Scholes J, Webb C, Gray M, Endacott R, Miller C, Jasper M, et al. Making portfolios work in practice. J Adv Nurs 2004; 46: 595-603.         [ Links ]

32. Gonczi A. Competency based assessment in the professions in Australia. Assessment in Education 1994; 1: 27-44.         [ Links ]

33. Day M. Community education: a portfolio approach. Nursing Standard 1998; 13: 40-4.         [ Links ]

34. Davis MH, Ponnamperuma GG, Ker JJ. Student perceptions of a portfolio assessment process. Med Educ 2009; 43: 89-98.         [ Links ]

35. Robinson MA. College students' attitudes toward portfolio assessment as an alternative to traditional tests. It Forum 2000. URL: htpp://it.coe.uga.edu/itforum/paper47/paper47.htm. (12.06.2009).         [ Links ]

36. Dannefer EF, Henson LC. The portfolio approach to competency-based assessment at the Cleveland Clinic Lerner College of Medicine. Acad Med 2007; 82: 493-502.         [ Links ]

37. Nairn S, O'Brien E, Traynor V, Williams G, Chapple M, Johnson S. Student nurses' knowledge, skills and attitudes towards the use of portfolios in a school of nursing. J Clin Nurs 2006; 15: 1509-20.         [ Links ]

38. Driessen E. Are learning portfolios worth the effort? Yes. BMJ 2008; 337: a513.         [ Links ]

39. Norman G. Are learning portfolios worth the effort? BMJ 2008; 337: a513-4.         [ Links ]

40. Serdà-Ferrer BC, Cunill-Olivas M, Alsina A. Estudio sobre la construcción autorregulada del portafolio en el grado de enfermería. Educ Med 2011; 14: 241-8.         [ Links ]

41. Linn R, Baker E, Dunbar S. Complex performance-based assessment: expectations and validation criteria. Educ Res 1991; 20: 15-21.         [ Links ]

42. González J, López I, Toledo D. Portafolio y aprendizaje basado en problemas (ABP): comparación en la adquisición de competencias transversales. Revista Rol de Enfermería 2009; 32: 51-8.         [ Links ]

43. Olivé M. El portafolio o la carpeta de aprendizaje en enfermería como instrumento para un aprendizaje reflexivo y crítico: una experiencia exportable a otras disciplinas. Revista d'Innovació Docent Universitària 2010; 2: 23-33.         [ Links ]

44. Serrano P, Martínez M, Arroyo M, Lanza D. Análisis del portafolio como herramienta evaluativa de las prácticas clínicas de enfermería comunitaria en estudiantes de pregrado. Educ Med 2010; 13: 177-85.         [ Links ]

45. Grant A, Kinnersly P, Metcalf E, Pill R, Houston H. Students' views of reflective learning techniques: an efficacy study at a UK medical school. Med Educ 2006; 40(4): 379-88.         [ Links ]

46. Lonka K, Slotte V, Halttunen M, Kurki T, Tiininen A, Vaara L, et al. Portfolios as a learning tool in obstetrics and gynaecology undergraduate training. Med Educ 2001; 35: 1125-30.         [ Links ]

47. Rees C, Chamberlain S, Shepherd M. The utility of reflective portfolios as a method of assessing first year medical students' personal and professional development. Reflective Practice 2005; 6: 3-14.         [ Links ]

48. Finlay IG, Maughan TS, Webster DJ. A randomized controlled study of portfolio learning in undergraduate cancer education. Med Educ 1998; 32: 172-6.         [ Links ]

49. Hojat M, Veloski JJ, Gonnella JS. Physician lifelong learning: conceptualization, measurement and correlates in full-time clinicians and academic clinicians. In Caltone MP, ed. Handbook of lifelong learning developments. New York: Nova Science Publishers; 2010, p. 37-78.         [ Links ]

50. Murad MH, Coto-Yglesias F, Varkey P, Prokop LJ, Murad AL. The effectiveness of self-directed learning in health professions education: a systematic review. Med Educ 2010; 44: 1057-88.         [ Links ]

51. Bloice MD, Simonic KM, Kreuzthaler M, Holzinger A. Development of an interactive application for learning medical procedures and clinical decision making. Information Quality in e-Health. Springer Lecture Notes in Computer Science LNCS 2011; 7058: 211-24.         [ Links ]

52. Ellaway RH, Poulton T, Fors U, McGee J B, Albright S. Building a virtual patient commons. Med Teach 2008; 30: 170-4.         [ Links ]

53. Cook DA, Triola MM. Virtual patients: a critical literature review and proposed next steps. Med Educ 2009; 43: 303-11.         [ Links ]

54. Poulton T, Balasubramaniam C. Virtual patients: a year of change. Med Teach 2011; 33: 933-7.         [ Links ]

55. Huwendiek S, De Leng BA, Zary N, Fischer MR, Ruiz JG, Ellaway R. Towards a typology of virtual patients. Med Teach 2009; 31: 743-8.         [ Links ]

56. Consorti F, Mancuso R, Nocioni M, Piccolo A. Efficacy of virtual patients in medical education: a meta-analysis of randomized studies. Computers & Education 2012; 59: 1001-8.         [ Links ]

57. García-Sánchez FA, Martínez-Segura MJ. Web-docente y aprendizaje: una experiencia en el contexto de la convergencia al EEES. In Roig-Vila, ed. Investigar desde un contexto educativo innovador. Alcoy: Marfil; 2009. p. 201-17.         [ Links ]

58. Ausubel DP, Novak JD, Hanesian H. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México DF: Trillas; 1983.         [ Links ]

59. Jonassen D. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. In Reigeluth CH, ed. Diseño de la instrucción. Teoría y modelos. Madrid: Aula XXI Santillana; 2000, p. 225-49.         [ Links ]

60. Elango S, Jutti RC, Lee LK. Portfolio as a learning tool: students' perspective. Ann Acad Med 2005; 34: 511-4.         [ Links ]

61. Klenowski V. Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid: Narcea; 2005.         [ Links ]

62. Martínez-Segura MJ, coord. El portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Utilización en el contexto universitario. Murcia: Universidad de Murcia; 2009.         [ Links ]

63. Biggs J. Teaching for quality learning at university. Buckingham, UK: SRHE & Open University Press; 1999.         [ Links ]

64. Bunker A. The teaching and learning portfolio at ECU (Edith Cowan University Strategic Plan): demonstrating scholarship in teaching and learning. URL: https://www.ecu.edu.au/CLT/pdf/tl_portfolio.pdf. (14.04.2010).         [ Links ]

65. Martínez-Segura MJ, Sánchez-López C, García-Sánchez FA. Integración de recursos para la innovación de la enseñanza universitaria. In Hilera JR, Cérvantes F, Bengochea L, eds. CAFVIR 2010, Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares; 2010, p. 61-8.         [ Links ]

66. Duque G, Finkelstein A, Roberts A, Tabatabai D, Gold SL, Winer LR. Learning while evaluating: the use of an electronic evaluation portfolio in a geriatric medicine clerkship. BMC Med Educ 2006; 6: 4.         [ Links ]

67. Colbert CY, Ownby AR, Butler PM. A review of portfolio use in residency programs and considerations before implementation. Teach Learn Med 2008; 20: 340-5.         [ Links ]

68. Rees C, Sheard C. The reliability of assessment criteria for undergraduate medical students' communication skills portfolios: the Nottingham experience. Med Educ 2004; 38: 138-44.         [ Links ]

 

 

Dirección para correspondencia:
Dr. Juan Alberto Díaz Plasencia.
Las Casuarinas, 208-210.
Urb. Santa Edelmira. Trujillo, Perú.
E-mail: alberdiaz@hotmail.com

Conflicto de intereses: No declarado.

Recibido: 19.10.15
Aceptado: 15.12.15