Introducción

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana y singularidad permanente que asegure la diversidad y, con ella, la riqueza de la vida en relación [¹]. La expresión ambiente educativo induce a pensar en el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) [¹], la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido con el fin específico de aprender y educarse.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo [¹], es un factor determinante en el proceso enseñanza-aprendizaje en todos los ámbitos educativos, ya que en él se entrelazan varios elementos, como la relación profesor-alumno, la relación alumno-alumno, la relación alumno-institución, la relación con el proyecto de vida personal o los intereses personales, el desarrollo social y cultural y, sobre todo, individual.

Morales y Medina mencionan que los ambientes tienen poca importancia en los procesos educativos, y se da prioridad a la productividad y eficiencia laboral, teniendo como resultado una práctica educativa poco estimulante y desprovista de los atributos necesarios para que el alumno participe en la elaboración de su propio conocimiento. Es fundamental la promoción de ambientes donde converjan e interactúen condiciones y circunstancias intra y extraaula que propicien una labor educativa cualitativamente diferente y de gran alcance, que permita al alumno participar de manera autónoma en la elaboración de su propio conocimiento [²].

Específicamente, en las escuelas de medicina se ha hecho mayor énfasis en el aspecto del ambiente educativo, dado que existe un cambio muy radical de la transición de la formación media a la facultad de medicina. El ambiente de aprendizaje es un factor determinante de la conducta y argumenta que el clima es el alma y el espíritu del entorno de la escuela de medicina y el currículo relacionando con los logros, la satisfacción y el éxito de los alumnos [³].

Se han realizado múltiples estudios para identificar las causas que puedan favorecer la mejor adaptación del nuevo estilo de aprendizaje de los alumnos, que inician sus estudios en esta carrera, ya que las cargas académicas de trabajo son más pesadas y el alumno entra en una etapa de saturación de actividades, dejando a un lado la familia, los amigos, la pareja y, sobre todo, sus aficiones personales.

En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se han aplicado varias encuestas con la finalidad de conocer la opinión de los alumnos en torno a los aspectos que rodean el ambiente educativo por separado, como las estrategias de enseñanza [⁴], la personalidad de los estudiantes y su efecto en el rendimiento académico, entre otros [⁵]. A pesar de encontrar oportunidades para intervenir y fomentar estrategias de mejora en cualquiera de las áreas mencionadas, son pocos los efectos que pueden observarse; por consiguiente, la Facultad de Medicina no cuenta con información cuantitativa y cualitativa válida sobre la percepción que tienen los alumnos sobre el ambiente educativo de una manera más integral.

Con motivo de la implementación del Plan de Estudios 2010, se pretende estudiar el clima educativo de la institución, dado que éste es un factor esencial en el desarrollo del currículo y nos permite conocer los aspectos que favorecen o entorpecen el desempeño de los estudiantes y así implementar medidas de corrección en las áreas menos funcionales.

Sujetos y métodos

Se realizó un estudio longitudinal con cortes transversales anuales, exploratorio y descriptivo, tomando a los alumnos que ingresaron en la primera generación del Plan 2010, a quienes se siguió durante cuatro años. A todos se les aplicó el cuestionario Dundee Ready Education Environment Measure (DREEM). Se utilizaron las 50 afirmaciones que se derivan en una investigación cuantitativa [⁶], y la parte cualitativa se sustituyó por una entrevista semiestructurada, aleatoria, entre los alumnos que se encuentran realizando su servicio social. Este cuestionario está estructurado en escalas de tipo Likert (4, completamente de acuerdo; 3, de acuerdo; 2, no sabe; 1, en desacuerdo; 0, completamente en desacuerdo). Debido a que nueve de los ítems del cuestionario se expresan en negación, se debieron invertir las puntuaciones para su análisis. Las dimensiones y su interpretación se describen en la tabla I. La interpretación de los resultados totales de la encuesta se muestra en la tabla II.

Las encuestas se aplicaron al final de cada ciclo académico, utilizando hojas de lector óptico. Las bases de datos así generadas se analizaron con el programa estadístico SPSS v. 21.

Dentro de las consideraciones éticas con las que se aprobó el presente estudio se mencionan las siguientes:

Resultados

Se aplicó un total de 2.288 encuestas en los cuatro años y hubo una disminución del número de participantes del tercer año en adelante. En el último año sólo se encuestó al 35% del grupo original. La relación de participantes por sexos fue de 2 a 1, y predominó claramente el sexo femenino (Tabla III).

Las puntuaciones totales por escala y grado se muestran en la tabla V, en donde se observa una mejoría paulatina del primer grado al cuarto, excepción hecha del segundo, en donde cae notablemente. Los resultados del primer, tercer y cuarto grados se interpretan de acuerdo con la escala del DREEM de la puntuación total 123,76 a la puntuación 133,39 como ‘ambiente educacional con aspectos más positivos que negativos’, y el segundo grado, con una puntuación total de 74,2, lo describe como un ‘ambiente educacional con muchos problemas’. Se encontró una diferencia estadísticamente significativa de p = 0 a p = 0,001 al compararse entre ellos, salvo la comparación entre el primer, el tercer y el cuarto grados (p = no significativa). Cabe mencionar que la fiabilidad va de 0,784 a 0,925 calculada con el α de Cronbach.

Tomando en cuenta la escala del DREEM se considera que, para el análisis por ítem, una puntuación menor de 2 significa un área problemática y debe ser examinada de cerca y un promedio mayor de 3 denota áreas que contribuyen a un buen ambiente educacional en la escuela.

Con base en el criterio anterior se observa que en la dimensión de aprendizaje en el primer año, los ítems debajo de 2 son el 25 (‘La enseñanza en la escuela pone demasiado énfasis en los detalles’) y el 48 (‘La enseñanza en la escuela está demasiado centrada en los profesores’), aunque, por ser puntuaciones inversas, su interpretación es positiva. En el segundo año, la mayoría de los ítems arroja promedios menores de 2, situación problemática y sustentada por la ruptura de los esquemas de enseñanza en los profesores, que ya fue argumentada en líneas antes mencionadas. En el tercer año destaca, con una puntuación de 3, el ítem 1 (‘Se me estimula a participar en las clases, lo cual favorece el ambiente educativo’). En el cuarto año no destacan puntuaciones ni mayores de 3 ni menores de 2.

Respecto a la dimensión de los docentes, en el primer año destaca con una puntuación superior a 3 el ítem 2 (‘Los profesores conocen las materias que dictan’); con puntuaciones menores de 2 se encuentran los ítems 39 (‘Los profesores se molestan y se alteran en clase’) y 50 (‘Los estudiantes causamos irritación a los profesores’), aunque por ser puntuaciones inversas, su interpretación es positiva. En el segundo año nuevamente se observan puntuaciones menores de 2, lo que se sustenta con la ruptura de esquemas de enseñanza de los profesores con el plan de estudios por competencias. En el tercer año destaca con una puntuación de 3 el ítem 2 (‘Los profesores conocen las materias que dictan’) y con una puntuación menor de 2 los ítems 8 (‘Los profesores ridiculizan a los estudiantes’), 9 (‘Los profesores son autoritarios’), 39 (‘Los profesores se molestan y se alteran en clase’) y 50 (‘Los estudiantes causamos irritación a los profesores’); aunque éstos son negativos, su interpretación es positiva. En el cuarto año no destacan puntuaciones ni mayores de 3 ni menores de 2, como en la dimensión anterior.

Respecto a la dimensión académica, destaca, con una puntuación mayor de 3, el ítem 41 (‘La escuela de medicina me ayuda a desarrollar mi capacidad para resolver problemas’), y con una puntuación menor de 2, el ítem 5 (‘Los métodos de estudio que tenía antes todavía me sirven’). Nuevamente en el segundo año se encuentran en esta dimensión todos los ítems con puntuaciones menores de 2, lo que coincide mucho con el contexto de la ruptura de esquemas del proceso enseñanza-aprendizaje.

En el tercer año, las puntuaciones suben notablemente y destacan ítems con puntuaciones mayores de 3, como el 10 (‘Tengo confianza de que voy a pasar este año’), el 31 (‘He aprendido mucho sobre la empatía en mi profesión’) y el 45 (‘Lo que tengo que aprender me parece relevante para mi carrera como médico’). Nuevamente, en cuarto año, las puntuaciones se encuentran estables, ni mayores de 3 ni menores de 2.

En la dimensión de atmósfera, en primer año destaca, con una puntuación menor de 2, el ítem 17 (‘En la escuela, la copia en los exámenes constituye un problema’), ítem negativo con interpretación positiva. En segundo año, nuevamente todos los ítems son menores de 2, lo que coincide con lo antes expuesto en este año. Justamente en el tercer año, cuando los estudiantes están en las sedes clínicas, se encuentran puntuaciones menores de dos en los ítems 12 (‘Los horarios de la escuela están bien programados’) y 35 (‘Mi experiencia en la escuela ha sido desalentadora’). Nuevamente cuarto año se mantiene estable.

Por último, en la dimensión social, en el primer año destacan, con puntuaciones menores de 2, los ítems 3 (‘Hay un buen sistema de apoyo para los estudiantes que sufren estrés’) y 4 (‘Estoy demasiado cansado para disfrutar los cursos que estoy tomando’); y con puntuaciones mayores de 3, destacan los ítems 15 (‘Tengo buenos amigos en la escuela’) y 46 (‘Los ambientes físicos de la escuela son agradables’). En el segundo año, en esta dimensión, a diferencia de las demás, destaca un ítem mayor de 3, que es el 3 (‘Hay un buen sistema de apoyo para los estudiantes que sufren estrés’); los demás siguen estando por debajo de 2. En tercer año sólo un ítem está por debajo de 2, y es el 3 (‘Hay un buen sistema de apoyo para los estudiantes que sufren estrés’); el resto de los ítems se encuentra estable, al igual que los ítems de cuarto año (Tabla IV).

Cuando se analiza por la variable género, se encontró una diferencia estadísticamente significativa (p = 0) entre ambos grupos en la puntuación total. Esta diferencia es a favor de las mujeres en la percepción del aprendizaje y en la percepción social. En los tres restantes (percepción docente, académica y atmósfera), las puntuaciones son más altas para el sexo masculino. El total en ambos sexos se califica como ‘más positivo que negativo’ (Tabla VI).

Discusión

La encuesta DREEM tuvo un alto índice de respuesta, con 2.288 encuestas; aunque hubo disminución de participantes en el tercer y el cuarto años, se considera que existe representatividad de los resultados de cada ciclo.

Una vez que se analizaron los resultados obtenidos por escala y por grado académico, se observan puntuaciones satisfactorias en la percepción del ambiente educativo que tienen los estudiantes, que dan sustento y fortalecimiento al nuevo plan de estudios implementado en 2010 [³].

La caída tan repentina que se observa de primer a segundo año encuentra una respuesta sólida en la interpretación cualitativa obtenida de los estudiantes entrevistados de esta generación.

Dentro de la información recabada en las entrevistas, mencionan que ‘su primer año en la escuela fue uno de los mejores, pues ingresan a la Facultad de Medicina con toda la motivación y orgullo de pertenecer a la máxima casa de estudios’ y, sobre todo, a esta facultad. Si bien mencionan que el cambio del nivel medio superior al nivel superior es drástico en todos los sentidos, esto no oculta las motivaciones intrínsecas por las que eligieron la carrera. Aunque se dan cuenta de que ‘los hábitos de estudio utilizados en el nivel medio superior no son suficientes para esta carrera y su vida social ya no transcurre con la misma sencillez de antes’, encuentran que dentro de los beneficios que les otorga la facultad están la creación de nuevas amistades, nuevos y mejores hábitos de estudios, y profesores muy enfocados en su aprendizaje y desarrollo académico.

Al buscar una interpretación a la caída de la percepción en segundo año, los estudiantes entrevistados opinaron que los docentes están ‘desinteresados’ por su desarrollo académico y que en ellos recae todo el peso de su aprendizaje. ‘Los profesores sólo reparten los temas que nos toca exponer’, comentan textualmente los estudiantes.

Es importante mencionar que, en este año, mientras los estudiantes del nuevo Plan de Estudios 2010 cursaban el segundo grado, de manera paralela se llevó a cabo una investigación cualitativa que tuvo como objetivo conocer las potencialidades y dificultades en el cambio pedagógico con la introducción curricular de las competencias.

Los resultados de esta investigación describen fenómenos denominados ‘tensiones’ y ‘articulaciones’, las cuales dependen unas de las otras, en este caso las que surgen dentro de la institución por la introducción de los cambios en el sistema, como el discurso de las competencias en el Plan 2010.

‘En todo proceso de cambio educativo se generan tensiones entre lo que se planea y lo que de hecho sucede; entre el currículo manifiesto y el currículo oculto surgen contradicciones, discrepancias, inconsistencias, ambigüedades y conflictos que se manifiestan y desestabilizan en distintos niveles del sistema, desde lo más simple a lo más complejo. La introducción de nuevas concepciones y dinámicas pedagógicas, como el enfoque por competencias, interpela la tradición disciplinaria y profesional de la enseñanza de la medicina y moviliza los usos y costumbres de la institución’ [⁷].

Respecto a esta percepción, se considera que en este año la planta docente sufre una desestabilización en cuanto a la ruptura de los esquemas tradicionales de enseñanza, los profesores se resienten del cambio que está exigiendo el nuevo plan de estudios diseñado por competencias y, en consecuencia, surgen confusiones y mecanismos de defensa, que se traducen en el desplazamiento inadecuado de la responsabilidad del aprendizaje en el estudiante.

‘Uno de los efectos adversos del aprendizaje autorregulado ha sido la sustitución del profesor por los mismos alumnos que preparan la clase. En la mayoría de ocasiones, los estudiantes no son competentes para desempeñarse como docentes, pues no cuentan con la preparación pedagógica. Los alumnos ‘extrañan’ las clases expositivas de los profesores, pues lo que se quedó en su lugar no satisface sus necesidades de aprendizaje’ [⁷].

‘El profesor dice: el plan de estudios me exige que no dé clase, porque ustedes tienen que autoaprender, agarren su libro, léanlo y vamos a hacer unas preguntas para discutir. Sé de grupos en que todos sus maestros son así’ [⁷].

Retomando los comentarios que realizaron los estudiantes en las entrevistas, se describe que, al iniciar el tercer año, el contexto cambia mucho y recuperan su motivación, pues es el momento en el que se van a sedes hospitalarias: ‘el hecho de que veas pacientes y te digan doctor, ya te lo crees, aunque sepas que no es cierto’; esta es una cita textual de los estudiantes.

En el cuarto año, los estudiantes mencionan que es más relajado, pues después del camino recorrido, ese año es bueno, pues también se recupera ‘la vida social perdida’. Ese año lo enfocan a mantener un buen promedio o subirlo para elegir una ‘buena’ sede para realizar el internado médico.

Hay que hacer notar que algunos estudios informan de una disminución paulatina de las puntuaciones totales del DREEM conforme los alumnos avanzan en su grado académico [⁸], lo que se ha interpretado como ‘cansancio psicológico’ o ‘dejar la vida de estudiante’, o incluso a ‘contenidos gravosos y falta de un sistema de soporte institucional’ [⁹]. En contraposición, los estudiantes de la facultad de años superiores (tercero y cuarto años) interpretan como un estímulo positivo el ‘iniciar su vida profesional en las sedes clínicas’ o, al menos, estar en contacto directo con la atención médica.

No se tiene explicación para las diferencias encontradas entre sexos, que también han sido descritas en otros estudios [¹⁰]. En el nuestro es evidente que las puntuaciones totales en las dimensiones de percepción del aprendizaje y la social son más altas en el sexo femenino, y las restantes (docente, académica y atmósfera), en el sexo masculino. En el estudio de referencia sólo se encontraron diferencias en ocho preguntas en las cinco dimensiones sin mostrar una clara tendencia, lo que constituye un área de oportunidad para profundizar en este tema.

De acuerdo con Herrera et al [¹⁰], es posible analizar cada dominio considerando las puntuaciones específicas de cada pregunta; de esta forma, las puntuaciones promedio menores de 2 se traducen como un área problemática que debe ser examinada, y las puntuaciones mayores de 3 denotan áreas que contribuyen a un buen ambiente educativo.

Del análisis de los resultados por ítem en las cinco dimensiones, una de las fortalezas del ambiente académico son sus profesores, a quienes se les reconocen sus conocimientos sobre el tema, que centran la educación en los estudiantes y que tienen un trato apropiado con ellos, lo cual es percibido por los estudiantes como favorable para su desarrollo académico, particularmente en los dos últimos años.

Otra fortaleza se percibe en el aspecto social, sobre todo en los dos primeros años, donde los estudiantes se encuentran en la facultad, destacan un agradable ambiente físico, la consolidación de buenas amistades y el apoyo para tratar conductas estresantes y de ansiedad que presentan durante estos dos primeros años de la carrera; sin embargo, la percepción del aspecto social cambia a la baja, aunque no significativamente, cuando los estudiantes salen de la facultad y se desempeñan en las sedes clínicas.

Como áreas de oportunidad, se encuentran las dimensiones académica y social. Los resultados obtenidos de la dimensión académica nos invitan a reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje y las habilidades que desarrollan los estudiantes para resolver problemas en su profesión.

De igual forma, la dimensión atmósfera en los años clínicos no se percibe como relajada, lo que refleja insuficiente motivación en las actividades de enseñanza y en la habilidad para desarrollar sus relaciones interpersonales.

Conforme a los resultados cualitativos y cuantitativos encontrados en la aplicación de la encuesta DREEM, se ponen en evidencia las áreas de oportunidad y posiblemente algunas fortalezas con las que cuenta el Plan de Estudios 2010. Estos hallazgos invitan a líneas de investigación que den seguimiento a este plan de estudios a seis años de su implementación y ejecución