Introducción

La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, a la monitorización, la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos cognitivos. En el área de la educación se considera una actividad consciente de pensamiento de alto nivel, que permite indagar y reflexionar sobre la forma en que la persona aprende y controla sus propias estrategias y procesos de aprendizaje, con el objeto de modificarlos o mejorarlos [[^{1 2}-³].

La metacognición contempla dos componentes: el conocimiento y la regulación. El primero se refiere al conocimiento sobre uno mismo y sobre las estrategias cognitivas e incluye tres subtipos: el declarativo, el procedimental y el condicional. La regulación de la cognición se refiere a las actividades metacognitivas que ayudan a controlar el propio pensamiento o aprendizaje y se divide en cinco subtipos: la planificación, el tratamiento de la información, la monitorización de la comprensión, el control de errores y la autoevaluación posterior [^{4 5 6}-⁷].

Al concluir el proceso y considerar los objetivos alcanzados, se realiza una evaluación de la propia conducta para determinar si alguna decisión ha sido inapropiada o ineficaz, a fin de corregirla en futuras situaciones y conservar aquellas que han sido útiles y eficaces [⁸,⁹].

Se pueden distinguir tres corrientes teóricas que tratan de explicar los fundamentos de la metacognición: el procesamiento de la información, que habla de la regulación, dirección, control y evaluación de las acciones del aprendizaje a partir de las propias experiencias; la epistemología genética de Piaget, considerando la toma de conciencia, la conceptualización, las abstracciones reflexivas y la autorregulación consciente; y la escuela histórico-cultural de Vigotsky, que propone la autorregulación como un proceso de internalización gradual que involucra el paso de control del experto hacia el novato [^{10 11}-¹²].

El objetivo de este estudio fue describir las habilidades metacognitivas que presentan los alumnos del Curso de Especialización en Medicina Familiar, en una sede del estado de Sonora (México).

Sujetos y métodos

Se llevó a cabo un estudio transversal en una unidad de medicina familiar formadora de médicos familiares, localizada en Ciudad Obregón, Sonora, México. La población de estudio fue el total de los alumnos adscritos al Curso de Especialización en Medicina Familiar, y después se eliminó a quienes no completaron las encuestas.

A los participantes se les entregó un instrumento que constaba de dos partes: la primera, un apartado en el cual anotaron su sexo, edad y año académico que estaban cursando, y la segunda, que consistía en el inventario de habilidades metacognitivas –Metacognitives Assessment Inventory (MAI)–.

El MAI fue creado en 1994 [⁶] con la intención de examinar la conciencia metacognitiva de jóvenes y adultos. Permite identificar las habilidades metacognitivas de los sujetos por medio de 52 ítems distribuidos en dos categorías, el conocimiento y la regulación de la cognición, que a su vez se dividen en otras categorías más específicas. En el conocimiento de la cognición se encuentra el conocimiento declarativo (ítems 5, 10, 12, 16, 17, 20, 32, 46), el conocimiento procedimental (ítems 3, 14, 27, 33) y el conocimiento condicional (ítems 15, 18, 26, 29, 35). La regulación de la cognición tiene como subcategorías la planificación (ítems 4, 6, 8, 22, 23, 42, 45), la organización (ítems 9, 13, 30, 31, 37, 39, 41, 43, 47, 48), la monitorización (ítems 1, 2, 11, 21, 28, 34, 49), la depuración (ítems 25, 40, 44, 51, 52) y la evaluación (ítems 7, 19, 24, 36, 38, 50).

El cuestionario se caracteriza por ser autoinformado y sus opciones de respuesta se detallan en una escala tipo Likert: 1, completamente en desacuerdo; 2, en desacuerdo; 3, ni en desacuerdo ni de acuerdo; 4, de acuerdo, y 5, completamente de acuerdo.

El MAI tiene versiones en diferentes idiomas y se ha aplicado en diversas partes del mundo, incluyendo México. Sin embargo, se sometió a un proceso de validación y determinación de su fiabilidad para nuestro contexto; para ello se solicitó permiso al autor del instrumento para su uso y traducción en nuestra investigación. El MAI fue traducido del inglés, idioma original, al castellano, y retrotraducido al inglés para verificar la conservación de sus características psicométricas. Después pasó por una ronda de expertos para su validación de contenido y criterio. Una vez realizadas las adecuaciones pertinentes, se realizó una prueba piloto a residentes de la misma especialidad de la sede de Hermosillo, Sonora, obteniendo un α de Cronbach de 0,94.

El protocolo fue autorizado por el Comité Local de Investigación y Ética en Investigación en Salud de la unidad donde se llevó a cabo. Todos los participantes otorgaron su consentimiento informado por escrito previa explicación de su participación.

Resultados

Se analizó un total de 36 alumnos, de los cuales el 63,9% (n = 23) fueron del sexo femenino, con una media de edad de 28,7 ± 1,9 años (rango: 25-33 años) para el global de los tres años académicos, 27,89 ± 1,97 años para los alumnos de primer año, 29,13 ± 1,77 años para los alumnos de segundo año y 29,57 ± 1,27 años para los alumnos de tercer año. El 38,9% (n = 14) pertenecían al primer grado, el 41,7% (n = 15) al segundo y el 19,4% (n = 7) al tercero (Tabla I).

Respecto al resultado del MAI, el 22,2% (n = 8) del total del alumnado presentaron un desarrollo intermedio y el 77,8% (n = 28) tenían un desarrollo alto de habilidades metacognitivas. Analizando cada apartado por separado, para el conocimiento de la cognición de manera general, el 2,8% (n = 1) tuvo un desarrollo bajo; el 38,9% (n = 14), intermedio, y el 58,3% (n = 21), alto. En la regulación de la cognición, el 11,11% (n = 4) tuvieron un desarrollo intermedio, y el 88,89% (n = 32), alto (Tabla II).

Según el grado académico, se encontró un mayor número de alumnos con un desarrollo alto en los tres años: 30,6% (n = 11), 30,6% (n = 11) y 16,6% (n = 6) en primer, segundo y tercer año, respectivamente. De manera similar, en el desarrollo de habilidades para el conocimiento de la cognición se observó un mayor número de alumnos con nivel alto en los tres años: 19,4% (n = 7), 27,8% (n = 10) y 11,11% (n = 4) para primer, segundo y tercer año, respectivamente. En el desarrollo de las habilidades para la regulación de la cognición también se observó un nivel alto de desarrollo en los tres años: 33,3% (n = 12), 36,1% (n = 13) y 19,4% (n = 7) para primer, segundo y tercer año, respectivamente. Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas (Tabla II).

Al analizar la puntuación global de los alumnos, se observa una media de 201,75 ± 18,7 puntos de manera global para los tres años, y puntuaciones muy similares entre los años académicos: 200,79 ± 13,87, 203,13 ± 19,1 y 200,71 ± 18,7 para primer, segundo y tercero año, respectivamente. Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas (p = 0,834; Kruskall-Wallis). En cuanto a la subescala de conocimiento de la cognición se obtuvo una media de 63,81 ± 6,7 puntos, con mucha similitud entre los años académicos: 62,07 ± 6,4, 64,33 ± 7,3 y 66,14 ± 5,8 puntos para primer, segundo y tercer año, respectivamente. De manera similar se observaron puntuaciones muy parecidas entre los tres grupos en la subescala de regulación de la cognición, con una media global de 138,08 ± 16,2 puntos, y de 138,71 ± 12,3, 139,13 ± 16,1 y 134,57 ± 23,9 puntos para primer, segundo y tercero año, respectivamente (Tabla III).

Discusión

El propósito del estudio fue iniciar una exploración hacia ciertas características de un Curso de Especialización en Medicina Familiar, en particular, describir el desarrollo de las habilidades metacognitivas que tienen los alumnos del curso en sus distintos años académicos.

Existe una amplia documentación acerca de la importancia de la metacognición en el proceso educativo, en los diferentes niveles de educación y en el desarrollo de ciertas destrezas en especial, pero no se tiene suficiente bibliografía acerca de estas habilidades en la educación médica y, específicamente, en los procesos educativos de las especialidades médicas.

Young y Fry [¹³] examinaron la relación entre el desarrollo de las habilidades metacognitivas y las calificaciones finales de alumnos de licenciatura (n = 133) y alumnos de maestría (n = 45) en una universidad del sur de Texas. Se pudo observar que existían diferencias significativas en la subescala de regulación del conocimiento, siendo mayor el desarrollo de las habilidades en los alumnos de la maestría en comparación con los de licenciatura (142,04 frente a 136,85 puntos). Sin embargo, no se observaron diferencias en la puntuación global ni en la subescala de conocimiento de la regulación.

Contessa et al [¹⁴] realizaron un estudio en residentes de cirugía (n = 22) contemplando los cinco años del programa de la residencia. Aplicaron el MAI y observaron una media de la puntuación total de 206,6 puntos, 22,4 puntos para la subescala de conocimiento y 138,3 para la subescala de regulación. Al comparar los diferentes años de residencia se apreciaron pocas diferencias entre las medias correspondientes: se obtuvieron 208, 195 y 217 puntos para el primer año, segundo junto con tercero, y cuarto junto con quinto año, respectivamente. Para la subescala de conocimiento se obtuvieron 68, 66 y 72 puntos, respectivamente, para los mismos grupos. Y para la subescala de regulación, 141, 129 y 145 puntos de media, respectivamente.

A pesar de no existir diferencias estadísticas significativas, se observa una ligera mejoría en los alumnos de segundo año, en comparación con los de primero, en la media de las tres puntuaciones, lo cual podría explicarse por el efecto de superar el período de transición y de adaptación en este nivel de posgrado. Se esperaría ver este resultado en los alumnos de tercero sobre los de segundo año, pero sólo se observó una mayor puntuación en la subescala del conocimiento de la cognición.

En nuestro estudio se esperó observar una diferencia entre los distintos años académicos, pero se apreció algo similar a lo comunicado por Contessa et al [¹⁴]: puntuaciones medias muy similares entre los tres años, tanto en la puntuación global como en la de conocimiento y en la de regulación de la cognición.

Podemos mencionar el efecto de la deseabilidad social, término acuñado de la psicología y que hace referencia a la necesidad de quien participa en algún tipo de investigación de ‘quedar bien’ con el investigador, al tratar de hacer lo que se espera que haga o favorecer el resultado. Considerando esto, nuestro estudio intenta evaluar una cualidad que tienen los alumnos en un momento específico, aunque éstos, al sentir la competencia con sus pares, podrían manipular las respuestas.

Para futuros proyectos que deseen evaluar las habilidades metacognitivas se propone aplicar a la vez instrumentos que evalúen el grado de deseabilidad social con el fin de controlar dicho sesgo, o bien construir un instrumento más específico para medir tendencias a dar respuestas socialmente deseables.