Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Citado por Google 
Similares en
SciELO 
Similares en Google 
Permalink
Introducción
En Chile, cada año se integran al campo laboral, como nutricionistas, unas 1.100 personas [1], a las cuales se exige, para su desarrollo profesional, competencias tales como resolver problemas de forma autónoma y creativa, y capacidad para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo. La formación en estas competencias pone el énfasis en un concepto educacional que es aprender a aprender [2], concepto que implica que el estudiante aprende a reflexionar sobre su actuar fundamentando sus decisiones, reconociendo sus debilidades e implementando un plan de mejoras. Por esta razón, es importante revisar y analizar la metodología de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se efectúan en el aula universitaria con la finalidad de proponer metodologías que permitan enseñar y desarrollar estas habilidades, que sin lugar a dudas son indispensables para una inserción laboral exitosa.
Estudios como el de Fasce demuestran que la utilización de aprendizajes superficiales y pocos significativos durante la carrera no contribuyen con los perfiles de egreso o profesionales [3]. Es necesario implementar metodologías activas de enseñanza en el aula universitaria con la finalidad de que los docentes potencien los aprendizajes activos y efectivos, por encima de aquellos aprendizajes pasivos típicos de las lecciones magistrales, con evaluaciones poco tradicionales [4,5 ].
Algunas estrategias metodológicas activas, como el estudio de casos, los aprendizajes cooperativos y el aprendizaje basado en proyecto [ 5,6 ], han demostrado un impacto positivo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, provocando la estimulación del pensamiento creativo e innovador que facilita el aprendizaje profundo en el estudiante, la autorregulación del propio aprendizaje [7] y la conexión con su rol profesional. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología activa que, entre sus ventajas, fomenta habilidades de indagación y fundamentación durante la entrega de soluciones, producto del resultado final del proceso [7 8 9-10], es una técnica pedagógica de fácil ejecución, no necesita un tiempo excesivo para trabajar en clase y requiere sólo un docente facilitador, por lo que estas características permiten que constituya una excelente alternativa para que los estudiantes adquieran habilidades de búsqueda de información sin requerir un gran esfuerzo del docente [11,12].
Basado en la información precedente, el objetivo de este estudio fue aplicar el método de ABP y evaluar la percepción de los estudiantes y su impacto en el rendimiento académico.
Sujetos y métodos
El diseño que se utilizó corresponde a un estudio transversal de tipo cuasiexperimental y de alcance correlacional.
La metodología ABP se aplicó en la asignatura de ‘Técnicas dietéticas', correspondiente al segundo año de la carrera de nutrición y dietética de la Facultad de Medicina de la Universidad Finis Terrae, durante el año 2014-2015. La muestra del estudio consideró 65 estudiantes de la carrera. De esta muestra, 22 estudiantes cursaron la asignatura ‘Técnica dietéticas II' en el año 2014 utilizando una metodología tradicional de tipo expositiva y 43 estudiantes cursaron la misma asignatura, en el año 2015, con metodología ABP. La muestra es homogénea en términos de edad y sexo (Tabla I ).
Tabla I. Distribución de la muestra: edad y sexo.
| Año 2014 | Año 2015 | p | |
|---|---|---|---|
| Mujeres | 19 (86%) | 38 (88%) | 0,511 |
|
| |||
| Hombres | 3 (14%) | 5 (12%) | |
|
| |||
| Edad media (años) | 18,09 ± 0,71 | 18,70 ± 0,66 | 0,069 |
Previa autorización de la dirección y el consentimiento informado de los estudiantes, se diseñó y validó un instrumento que se aplicó a los grupos de estudios. El objetivo del instrumento fue evaluar el grado de percepción de cada estudiante con respecto a la metodología de enseñanza utilizada en el curso. El instrumento consideró tres criterios: conceptualización, participación y aplicación de la metodología utilizada, generando un total de 15 indicadores. El instrumento se denominó ‘test de percepción sobre receptividad hacia el proceso de enseñanza'.
Cinco docentes validaron dicho test considerando su experiencia como docente de la carrera de nutrición y dietética y dos docentes de la Oficina de Educación Médica de la Facultad de Medicina de la universidad. Cada docente poseía un mínimo de ocho años de experiencia en docencia universitaria.
Una vez validado el instrumento por juicio de expertos, se aplicó el test como piloto a cinco estudiantes con la finalidad de clarificar su redacción, poder evidenciar una lectura simple y evitar otras interpretaciones. Posteriormente se aplicó a la muestra total del estudio y se analizó su fiabilidad (α de Cronbach: 0,95).
Finalizado el protocolo de consentimiento informado se procedió a entregar a los estudiantes las instrucciones para trabajar en la asignatura con metodología ABP (Figura ). A cada integrante del grupo se le asignaron responsabilidades para la ejecución de los temas. Los tiempos del calendario de actividades fueron definidos de manera previa y consensuados con los estudiantes.
Para el análisis comparativo de ambas metodologías de enseñanza, se aplicó el test de receptividad hacia el proceso de enseñanza y se realizó un análisis estadístico del rendimiento académico de ambos cursos. Para el análisis comparativo del rendimiento académico, se utilizaron los mismos instrumentos de evaluación con una calificación de 1 a 7 y una exigencia del 60%, siendo reprobatoria la calificación menor de 4,0. El número de evaluaciones aplicadas fueron de tres pruebas mixtas que contemplaban un ítem de selección múltiple y un ítem de desarrollo. Se elaboró una plantilla Excel para la tabulación de las calificaciones y la media aritmética se correspondió con la nota final del estudiante. Las evaluaciones de la metodología ABP fueron sólo formativas, por lo que no se consideraron calificaciones sumativas.
Para el análisis estadístico se analizó la normalidad de los datos mediante las pruebas de Kolmogorov-Smirnov (n > 30) y Shapiro-Wilk (n < 30), y se utilizó estadística descriptiva y análisis correlacional: Ude Mann-Whitney o t de Student para muestras independientes. Se trabajó con el programa SPSS v. 22 para una fiabilidad y un valor α = 0,05.
Resultados
Rendimiento académico
El rendimiento académico se calculó mediante las calificaciones obtenidas de las tres evaluaciones sumativas realizadas durante el semestre. Se compararon los resultados logrados en las pruebas I, II y III, aplicadas al grupo de estudiantes con metodología tradicional y al grupo de estudiantes con metodología ABP ( Tabla II).
Tabla II. Comparación de los resultados de las evaluaciones aplicadas al grupo con metodología tradicional y metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP).
| Prueba 1 | Prueba 2 | Prueba 3 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|
||||
| Tradicional | ABP | Tradicional | ABP | Tradicional | ABP | |
| Rango | 4,6-6,0 | 3,1-5,5 | 4,2-5,7 | 4,0-6,8 | 3,2-5,9 | 4,1-6,3 |
|
|
|
|
||||
| Media - DE | 5,0 - 0,5 | 4,20 - 0,49 | 5,10 - 0,45 | 5,50 - 0,56 | 4,90 - 0,72 | 5,4 - 0,5 |
|
|
|
|
||||
| p | 0,0001 c | 0,0043 b | 0,0302 a | |||
ap 0,01;
bp 0,001;
cp 0,0001 ( U de Mann-Whitney).
Al comparar los resultados de las tres pruebas, metodología tradicional frente a ABP, se observaron diferencias en las medias de las calificaciones obtenidas. En los resultados de la prueba I se observó un mejor rendimiento en el grupo de estudiantes con metodología tradicional, pero en las pruebas II y III, el rendimiento se inclina a favor del ABP. Al realizar el análisis inferencial de los datos a través de la U de Mann-Whitney, se obtiene que en las tres pruebas los datos son significativos ( p 0,05).
Al analizar el comportamiento de las pruebas II y III del grupo de trabajo con metodología ABP se observaron resultados más homogéneos con desviaciones estándares menores y resultados favorables, las puntuaciones máximas aumentaron y se observó mayor estabilidad en las medias de calificaciones del curso, sobre todo en la prueba III. Los resultados logrados por el grupo con metodología tradicional mostraron ser más heterogéneos con desviaciones estándares altas, y con declinación de notas en la prueba III.
Test de receptividad hacia el proceso de enseñanza
Para analizar el grado de satisfacción de los estudiantes se aplicó un test de receptividad hacia el proceso de enseñanza. Los resultados obtenidos en dos de tres criterios evaluados muestran mayor satisfacción estudiantil en la metodología ABP ( Tabla III ).
Tabla III. Nivel de satisfacción medido a través del test de receptividad hacia el proceso de enseñanza.
| Indicadores | Cohorte 2014 | Cohorte 2015 | p | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
|
|
|
|||||
| No sa-tisfecho | Muy sa-tisfecho | No sa-tisfecho | Muy sa-tisfecho | |||
| Conceptualización y entrega de contenidos | La forma de presentar los contenidos me parece clara | 4 | 18 | 10 | 33 a | 0,0172 |
|
|
|
|
||||
| Los contenidos trabajados son interesantes y motivadores | 8 | 14 | 6 | 37 | NS | |
|
|
|
|
||||
| Los contenidos teóricos son fácilmente aplicados en la práctica | 9 | 13 | 3 | 40 a | 0,0017 | |
|
|
|
|
||||
| La forma de aprender los contenidos ha sido significativa, lo que permite que se recuerden fácilmente | 11 | 11 | 11 | 32 a | 0,046 | |
|
|
|
|
||||
| La metodología utilizada en clases para la integración o incorporación de contenidos me resulta adecuada | 4 | 18 | 2 | 41 | NS | |
|
|
|
|
||||
| Total | 33 | 74 | 32 | 183 a | 0,0008 | |
|
|
|
|
||||
| Actitud y participación en clases | La metodología permitió asistir regularmente a clases | 1 | 21 | 2 | 41 | NS |
|
|
|
|
||||
| Suelo consultar las dudas que me surgen | 3 | 19 | 5 | 38 | NS | |
|
|
|
|
||||
| Me esfuerzo en obtener buenas notas | 1 | 21 | 3 | 40 | NS | |
|
|
|
|
||||
| Participo activamente en clase | 9 | 13 | 6 | 37 a | 0,0271 | |
|
|
|
|
||||
| Los contenidos me parecen de fácil recepción | 6 | 16 | 7 | 36 | NS | |
|
|
|
|
||||
| Total | 20 | 90 | 23 | 192 a | 0,1598 | |
|
|
|
|
||||
| Aplicación de lo aprendido y utilidad | Comento fuera del horario de clases lo aprendido | 4 | 18 | 7 | 36 | NS |
|
|
|
|
||||
| Considero pertinentes los contenidos con respecto a mi quehacer profesional | 10 | 12 | 5 | 38 a | 0,0042 | |
|
|
|
|
||||
| Puedo extrapolar los contenidos a otras asignaturas | 7 | 15 | 2 | 41 a | 0,0053 | |
|
|
|
|
||||
| Me resulta fácil encontrar ejemplos de utilidad de lo aprendido | 9 | 13 | 3 | 40 a | 0,0017 | |
|
|
|
|
||||
| Enseño a mis compañeros y familia lo aprendido en clases | 4 | 18 | 2 | 41 | NS | |
|
|
|
|
||||
| Total | 34 | 76 | 19 | 196 | 0,0001 | |
NS:no significativo.
ap< 0,05 (Ude Mann-Whitney).
Si se analizan los tres criterios se observa que dos de ellos (conceptualización y aplicación de lo aprendido) presentaron valores significativos a favor de la metodología ABP ( p = 0,0008 y p = 0,0001, respectivamente). En contraste con el segundo criterio evaluado (actitud y participación en clases), los resultados obtenidos en ambas metodologías no son significativos ( p = 0,1598).
Al analizar los indicadores correspondientes al primer criterio (conceptualización y entrega de contenidos), se observa que los indicadores referidos a la metodología utilizada por el docente resultan significativos a favor del ABP ( p = 0,0172, p = 0,0017 y p = 0,046, respectivamente). Los indicadores relacionados con la motivación del estudiante no mostraron diferencias entre ambas metodologías.
En el segundo criterio consignado en el test (actitud y participación en clases), sólo se observaron diferencias significativas a favor de la metodología ABP en uno de los cinco indicadores, que se refiere a la participación activa en clases. Los indicadores relacionados con los aspectos motivacionales no muestran diferencias entre ambas metodologías.
En el tercer criterio (aplicación de lo aprendido y utilidad), los indicadores que hacen referencia al sentido que tienen para el estudiante los contenidos abordados son significativos a favor de la metodología ABP, en tanto que los indicadores vinculados con actitudes no muestran diferencias en ambas metodologías.
Relación entre rendimiento académico y receptividad de la metodología trabajada
Con el fin de observar si existía relación entre los resultados del test de receptividad hacia el proceso de enseñanza y las calificaciones finales de la asignatura, se correlacionaron ambas variables en los dos grupos del estudio (Tabla IV).
Tabla IV. Relación entre los criterios evaluados por el test de receptividad hacia el proceso de enseñanza y el promedio final obtenido en la asignatura.
| Criterios de receptividad | Promedio final |
|---|---|
| Conceptualización y entrega de contenidos | 0,0001 b |
|
| |
| Actitud y participación en clases | 0,8414 |
|
| |
| Aplicación de lo aprendido y utilidad | 0,0040 a |
ap < 0,05;
bp < 0,0001 (correlación de Pearson).
El coeficiente de correlación de Pearson aplicado a la muestra total del estudio entre el grado de satisfacción de cada metodología y sus calificaciones finales de la asignatura indica que existe correlación entre los criterios ‘conceptualización y entrega de contenidos' y ‘aplicación de lo aprendido', es decir, aquellos estudiantes que poseen un grado de satisfacción positiva de la metodología de enseñanza obtienen mejor calificación en la asignatura, en tanto que los estudiantes que presentaron un grado de satisfacción bajo respecto de ambas metodologías alcanzan menores calificaciones.
Al aplicar correlación separando los grupos de 2014 que trabajaron con metodología tradicional y los estudiantes de 2015 que trabajaron con metodología ABP, los resultados muestran la misma tendencia que los valores presentados en la tabla IV.
Discusión
Los resultados permiten concluir que, en la asignatura de ‘Técnicas dietéticas II', la aplicación del método de ABP se percibe como una experiencia motivadora por los estudiantes, lo que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto se evidencia al evaluar el comportamiento del grupo de estudiantes sometido a cada una de las metodologías consideradas y sus logros en las calificaciones obtenidas al finalizar la asignatura.
Se observaron diferencias a favor de la metodología ABP a medida que progresaron las instancias evaluativas en ambos grupos. Se logró un rendimiento más consistente a favor de las calificaciones alcanzadas en el grupo ABP.
Se destaca que tanto los docentes como las unidades de contenidos, los instrumentos de evaluación y las respectivas tablas de especificación de las evaluaciones fueron idénticos para ambos grupos. Sin embargo, las calificaciones de las pruebas II y III presentaron mejorías importantes en rendimiento al utilizar metodología ABP, en comparación con el rendimiento alcanzado con la metodología tradicional. Ello podría atribuirse a que en el ABP se trabajó en torno a problemas complejos que obligan a considerar variados aspectos de carácter biológico, psicológico, social y ético y, por ello, generaron un aprendizaje significativo que involucró al estudiante integralmente en la situación de aprendizaje. Por el contrario, los resultados obtenidos en la prueba I fueron superiores con el método tradicional que con la metodología ABP. Esta situación podría atribuirse a un proceso de adaptación del estudiante frente a la nueva metodología, y también a su dificultad inicial para superar el aprendizaje mecánico y memorístico que estimula la metodología tradicional. Este resultado es consistente con lo señalado por González-Hernando et al [12] y por Sabaté y Valero [13], quienes exponen que la metodología ABP siempre corre el riesgo de frustración de los estudiantes al tener que trabajar en grupo durante la fase inicial de implementación, además de tener que planificar actividades y compartir el tiempo de dedicación con otras asignaturas que poseen otros tipos de metodologías menos exigentes [12].
Lo anterior podría minimizarse de dos maneras: primero, si se aplica el ABP de manera vertical y transversal en el plan de estudios de la carrera, y segundo, si la metodología ABP se utiliza durante un largo período. En ambas situaciones, la adaptación de los estudiantes a los nuevos requerimientos metodológicos que les exigen pensar y aplicar los conocimientos genera un equilibrio adaptativo del estudiante a estas nuevas exigencias cognitivas que implican el paso del conocimiento superficial al conocimiento profundo [14,15 ]. Potenciar el ABP en los programas de pregrado agrega valor a la estimulación del trabajo autónomo, favoreciendo el desarrollo de competencias tales como la búsqueda, análisis y síntesis de la información, las habilidades sociales y la investigación sistemática por parte del estudiante.
Se plantea que una metodología de enseñanza es efectiva cuando existe un cambio de mentalidad en la cultura del alumnado universitario [ 15]. Esta cultura implica una modificación en los docentes [16 ]. En su caso, éstos requieren perfeccionamiento y profesionalización de su actividad pedagógica. Esta afirmación se hace efectiva en tanto que la formación pedagógica se institucionaliza y se vuelve sistemática. Su finalidad es facilitar el aprendizaje de nuevas metodologías activas de enseñanza para lograr resultados académicos más exitosos, lo que es favorable para el profesor, quien requiere una preparación especial de sus clases para aprender a mediar el aprendizaje y así utilizar correctamente la metodología ABP [17 ,18].
Por otro lado, el estudio aporta evidencias de la percepción de los estudiantes ante el cambio de metodología y su relación con el rendimiento académico.
En el caso de la percepción, es interesante mencionar que todos aquellos indicadores relacionados directamente con la forma de abordar la metodología en el aula (entrega de contenidos, aprendizaje significativo, relación de contenidos con lo cotidiano y profesional…) dan valores significativos a favor de la metodología ABP en comparación con la metodología tradicional. Todos los indicadores relacionados con el sentido del contenido y su aplicación en el contexto real muestran una alta satisfacción a favor de la metodología ABP. Estos resultados se deben a la motivación intrínseca que logra estimular el docente, que facilita el aprendizaje y la posibilidad de aplicación posterior del conocimiento [19,20].
El criterio ‘actitud y participación en clases' no muestra diferencias importantes en ambos grupos consultados. Esta situación muestra que las modificaciones del estudiante no aluden a cambios de actitud en clase, sino a las transformaciones internas en su forma de procesar y utilizar la información.
En cuanto a la posible relación entre el grado de satisfacción de una metodología y el éxito académico del estudiante, los resultados indican que existe relación significativa entre ambas variables. Aquellos estudiantes que mejor valoran la metodología ABP obtienen mejores calificaciones que aquellos que no se sienten satisfechos con este tipo de metodología. En relación a ello, los métodos de enseñanza centrados en el estudiante, donde la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicación y compromiso, son más formativos que meramente informativos. Este tipo de métodos genera aprendizajes más profundos, significativos y duraderos, lo que facilita la transferencia a contextos más heterogéneos [6 , 16].
La metodología ABP constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planifican, implementan y evalúan problemas que tienen aplicación en el mundo real, más allá del aula de clase. Estos aspectos, entre otros, pueden lograr un impacto positivo en los estudiantes, reflejando a posteriori un mejor aprendizaje en conocimiento y comprensión de los contenidos disciplinares [21 ].
