Introducción

En épocas recientes se ha fomentado la investigación en los estudiantes de medicina buscando aumentar los beneficios del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que así los estudiantes adquieren conocimientos más profundos y se favorece una visión critica hacia la evidencia [¹, ²]. La experiencia sugiere que los médicos que realizan investigación durante su formación profesional suelen desarrollar mayor habilidad para la recogida de información de diversas fuentes y para el análisis crítico de los datos, lo que les ayuda a tomar mejores decisiones ante el diagnóstico y tratamiento de los pacientes; esto significa una ventaja sobre los médicos formados sin investigación [^{3 4} - ⁵].

Desde su inicio, la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), ha trabajado un modelo educativo en el cual los alumnos ‘construyen su conocimiento’, ya que ‘el aprendizaje derivado de una participación en la transformación de la realidad lleva implícito el abordaje simultáneo de la creación de conocimiento y su transmisión, así como la aplicación de los conocimientos a una realidad concreta’ [⁶]. En la UAM-X, la formación de alumnos se basa en la vinculación de la docencia con la investigación y el servicio a la comunidad; por ello, la educación médica en la UAM-X tiene un programa académico en el que el estudiante debe realizar investigación como parte de su proceso de enseñanza-aprendizaje [⁶, ⁷].

En la licenciatura en medicina de la UAM-X, desde hace más de diez años, al final de cada trimestre, se ha efectuado un congreso para que los estudiantes presenten sus investigaciones, y se ha publicado una primera aproximación a las investigaciones de los estudiantes [⁸]. Sin embargo, ese primer abordaje se hizo para enfocar el tipo de problemas médicos que investigaron los estudiantes, por lo que este trabajo se centra en caracterizar los diferentes aspectos que debían cubrir las investigaciones de los estudiantes. Para ello se consideró analizar las listas de cotejo diseñadas para evaluar las investigaciones presentadas en cada congreso y poder otorgar reconocimientos a las mejores. Este trabajo evalúa las características metodológicas de las investigaciones de los estudiantes desde la óptica de los profesores, quienes cumplimentaron las listas de cotejo en los congresos de investigación.

Sujetos y métodos

Se realizó una investigación observacional, transversal y retrospectiva, para la cual se recopilaron las listas de cotejo aplicadas en algunos congresos de investigación modular. Dichos congresos se organizaron inicialmente para que los alumnos tuvieran la experiencia de presentar sus investigaciones. Para el séptimo congreso se diseñó una lista de aspectos a evaluar durante las presentaciones de los alumnos, que sirvieron para reconocer los mejores trabajos de cada congreso.

Los profesores invitados evaluaban los trabajos cumplimentando la lista de cotejo correspondiente, conforme los alumnos exponían su investigación. Para que a los profesores les resultara fácil y lógica su evaluación, se diseñó que los indicadores de las listas tuvieran la elección de una sola respuesta –afirmativa (‘sí’) o negativa (‘no’)– respecto a la característica a evaluar en las investigaciones; cada respuesta afirmativa implicaba que el trabajo en evaluación cubría adecuadamente el indicador correspondiente. Los datos para este trabajo fueron recabados de las nueve listas que constan en el archivo de los congresos.

Las listas de cotejo tuvieron modificaciones por el cambio de profesores que formaban parte de la comisión organizadora, que llegaron a diseñar tres listas diferentes, aunque con aspectos similares a evaluar. Los congresos VII (marzo de 2008), VIII (julio 2008) y XI (julio de 2009) se calificaron con el formato inicial, el cual tenía 18 indicadores de evaluación. Los congresos XIV (julio de 2010) y XVII (julio de 2012) se calificaron con un formato intermedio que tenía 14 indicadores. Los congresos XXVIII (marzo de 2015) y XXIX (julio de 2015) se calificaron con el formato final, que tenía 23 indicadores. Para los congresos XXX (abril de 2016) y XXXIII (diciembre de 2016) se diseñó una lista de cotejo similar a la intermedia, empleada en los congresos XIV y XVII, igualmente con 14 indicadores.

Para analizar los datos se obtuvo el porcentaje de respuestas de cada indicador de las listas de cotejo.

Resultados

Se recopilaron un total de 432 evaluaciones: 59 del congreso VII, 36 del congreso VIII, 66 del congreso XI, 36 del congreso XIV, 78 del congreso XVII, 64 del congreso XXVIII, 50 del congreso XXIX, 35 del congreso XXX y 8 del congreso XXXIII.

Los resultados de los congresos VII, VIII y XI se muestran en la tabla I. En estos casos, las listas de cotejo fueron similares; la única diferencia residía en que en el congreso XI se omitió el indicador que evaluaba los aspectos éticos de la investigación (eso se muestra en la tabla con las siglas ‘NE’, que significan ‘no evaluado’). En esa tabla, los primeros cuatro indicadores evaluados tuvieron un promedio de calificaciones positivas mayor al 60%, que se relacionan con el tema de investigación, el problema de estudio y los objetivos. El indicador 11, relacionado con los resultados en función del problema planteado, también cumple con esta condición. En casi todos los indicadores, el porcentaje de ítems positivos aumentó del congreso VII al congreso XI.

En los congresos XIV y XVII se utilizó el formato de evaluación que se muestra en la tabla II. En el congreso XIV, el indicador 12, relacionado con la significación, limitaciones y alcances del estudio, fue el único que reportó menos del 60% de calificaciones afirmativas, pues el resto de los indicadores tuvieron más del 60%. En el congreso XVII, sólo los indicadores 8 (tratamiento del material), 11 (interpretación de los resultados) y 12 (validez, significación, limitaciones y alcances del estudio) tuvieron calificaciones positivas menores al 60%.

En los congresos XXVIII y XXIX se utilizó el formato de evaluación final con 23 ítems, que se muestran en la tabla III. En el congreso XXVIII, los indicadores que no llegaron al 60% de calificaciones positivas fueron: el 5, relacionado con objetivos que derivan lógicamente de los antecedentes; 6 y 7, relacionados con la hipótesis; 9, 10 y 11, relacionados con la metodología, y 13, 14 y 15, relacionados con el análisis estadístico. En el congreso XXIX, un mayor número de indicadores (15 de 23) no llegaron al 60% de calificaciones positivas (indicadores 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13, 15, 17, 18, 19 y 20), los relacionados con los objetivos, la metodología, la estadística y las conclusiones.

En los congresos XXX y XXXIII se utilizó una lista de cotejo con un formato similar a la intermedia, empleada en los congresos XIV y XVII, con 14 indicadores (Tabla IV). En el congreso XXX, los indicadores que no superaron el 60% de calificaciones positivas fueron: 8, tipo de investigación; 11, interpretación de los datos, y 12, validez, significación, limitaciones y alcances del estudio. En el congreso XXXIII, los indicadores que tuvieron menos del 60% de calificaciones positivas fueron 8 de 14 (indicadores 2, 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14), relacionados con el tipo de estudio, resultados, discusión y conclusión.

Para comparar los congresos entre sí, se promediaron los porcentajes de los indicadores evaluados por cada congreso, lo que permite tener una evaluación global de cada evento (Figura). La gráfica muestra que el promedio de los porcentajes fue superior al 60% en los congresos XI, XIV, XVII y XXX, mientras que en los congresos restantes el promedio fue inferior al 60%.

Figura. Promedio de los porcentajes positivos de los indicadores de cada congreso, en los nueve congresos consignados (las barras indican el error estándar). 

Discusión

El objetivo de este trabajo era analizar las características metodológicas de las investigaciones de los alumnos de medicina de la UAM-X. La investigación formativa requeriría un sistema de registro y control de las investigaciones realizadas por los alumnos, pero a pesar de que la UAM-X tuvo como eje fundamental integrar la docencia, la investigación y el servicio a la comunidad [⁷], en la carrera de medicina no se cuenta con un registro formal de las investigaciones de los estudiantes [⁸]. Ante la falta de esta información, para evaluar dichas investigaciones, se requirió considerar los trabajos de investigación que se presentan en los congresos realizados al final de cada curso modular [⁸].

Sin embargo, no es obligatorio que los alumnos presenten sus resultados en los congresos, por lo que la información obtenida puede no representar adecuadamente la investigación de todos los estudiantes, como sería el caso de las investigaciones de tipo bibliográfico, que aunque son más frecuentes que las investigaciones clínico-experimentales, no suelen llevarse a los congresos [⁸].

Respecto a las listas de cotejo, surgieron en el VII congreso y han sido modificadas debido a los cambios del personal que participaba, sin que se homogeneizaran los criterios de evaluación; este es un aspecto a trabajar en la organización. Al respecto, González de Paz et al [⁹] plantearon la necesidad de consensuar los verificadores de proyectos de investigación, y para ello analizaron la homogeneidad de los profesores participantes de la Universitat Internacional de Catalunya. Cabe mencionar que en algunos de los congresos no se emplearon estas listas y la evaluación se efectuó mediante la opinión verbal de los profesores, por lo que no hay registro puntual y no se incorporan a este trabajo. Pero aunque la lista de cotejo haya ido cambiando con el tiempo, los aspectos a evaluar eran similares de un congreso a otro, y esta semejanza se advierte en que los indicadores que obtuvieron porcentajes altos se repitieron de congreso en congreso (números 1 a 4), y lo mismo sucede con los indicadores que obtuvieron porcentajes bajos de cumplimiento. Esta característica permite inferir su utilidad para evaluar los diversos aspectos de las investigaciones, aunque nuestros resultados deban tomarse con alguna reserva.

González de Paz et al [⁹] concibieron una rúbrica para evaluar las investigaciones de un curso de investigación ex profeso para estudiantes de medicina; varios de los aspectos que ellos plantearon en su rúbrica son similares a los que nosotros evaluamos en nuestras listas de cotejo.

Nuestros resultados muestran que se puede considerar bien cubierto el planteamiento inicial para diseñar las investigaciones, pues en varios congresos la revisión de antecedentes, el planteamiento del problema, el objetivo y las hipótesis de las investigaciones se cubrieron aceptablemente, mientras que aspectos metodológicos como la descripción del tipo de investigación, el planteamiento de criterios de inclusión y exclusión, la descripción de un claro diseño metodológico y la descripción de un adecuado análisis de la información, tuvieron menor porcentaje de reconocimiento, lo que se puede interpretar como aspectos a mejorar. La mayor falta de cumplimiento en los indicadores de los trabajos presentados estuvo en el análisis de los resultados y, en particular, en la discusión del significado, la aplicabilidad y el alcance de los hallazgos. Con respecto a las conclusiones, hay congresos en los que se supera el 60% de aspectos cubiertos, lo que sugiere que la mayoría de alumnos entendieron sus hallazgos y llegaron a conclusiones pertinentes.

Fernández et al [¹⁰] enumeraron las deficiencias que encontraron en los trabajos de sus alumnos. Reportaron que los alumnos no comparaban sus resultados con los de estudios precedentes y sus conclusiones no daban respuesta a los objetivos planteados en su trabajo. Estos mismos aspectos tuvieron un porcentaje bajo de cumplimiento en nuestro estudio, por lo que coincidimos a pesar de ser estudios de países diferentes.

Nuestros resultados son diferentes a los comunicados por González de Paz et al [⁹], quienes encontraron que los aspectos más difíciles para sus alumnos eran el diseño y la dificultad del estudio; en nuestros alumnos, esos ítems fueron cubiertos por encima de un 60%, mientras que la mayor dificultad estuvo en los ítems ‘puede observar y analizar las limitaciones de la investigación’ y ‘tiene proyección su investigación’. Esta diferencia puede deberse a que el curso introductorio en nuestra universidad revisa a fondo al conocimiento y su búsqueda, desde los aspectos teóricos y filosóficos hasta la realización de investigaciones formativas.

Un detalle a resaltar es que la ética de la investigación tuvo un porcentaje bajo de cumplimiento en los congresos VII y VIII, y en los siguientes congresos no se evaluó. Esto es un error en el diseño de las listas de cotejo; sin embargo, su ausencia no implica necesariamente que este aspecto no se cumpla, por lo que es importante explorarlo en mayor profundidad. Este resultado contrasta con el trabajo de González de Paz et al [⁹], quienes encontraron que la ética era el indicador más fácil de cumplir por sus estudiantes.

En cuanto al promedio de todas las evaluaciones de cada congreso, la figura muestra que los congresos VII, VIII, XXVIII, XXIX y XXXIII tuvieron promedios inferiores al 60%, mientras que los congresos XI, XIV, XVII y XXX tuvieron promedios superiores al 60%. Estas variaciones pueden deberse a la evolución de la formación en investigación de los alumnos, aunque también a que, en algunos congresos, los profesores hayan cuidado más la calidad de los trabajos, que algunas evaluaciones hayan sido más estrictas que otras, o a los cambios en las listas de cotejo. Estas discrepancias se hubiesen evitado empleando la misma lista de cotejo en todos los congresos, lo que resalta la importancia de su diseño y validación [⁹].

En este trabajo se encontró que los alumnos no retomaban el mismo tema de investigación en cursos posteriores, por lo que las investigaciones tienen corto alcance. Alarcón et al [¹¹] apuntaron como causas de la no continuidad la falta de tiempo, de recursos económicos y del gusto por la investigación de los alumnos, aspectos con los que coincidimos plenamente. Se han publicado factores relacionados con esto; por ejemplo, se encontró un inadecuado proceso de publicación de las investigaciones, limitaciones para el análisis de datos, falta de tiempo de los alumnos, carencia de una cultura de publicación y falta de capacitación, de oportunidades, de incentivos y de apoyo docente, aunado a la falta de interés por la investigación [⁴, ¹², ¹³].

Otras causas que han encontrado diversos autores son la falta de revistas científicas que brinden un espacio de publicación a los estudiantes de pregrado, y la falta de obligatoriedad de realización de proyectos científicos [⁴, ^{14 15} - ¹⁶].

Algunos autores [⁵, ¹², ¹⁴] han planteado la importancia de evaluar los trabajos de investigación realizados por los estudiantes de medicina, asumiendo que la evaluación tendría alguna relación con la mejora del sistema de salud [⁵, ¹², ¹⁴]. Es necesario revisar el papel de la investigación en la formación de los médicos y mejorar los aspectos metodológicos deficientes, sobre todo en lo que respecta a la interpretación y uso de los resultados. Se debe crear un ambiente que facilite tanto la investigación como la publicación de resultados [¹⁶, ¹⁷], y estimular el trabajo de los profesores.

En conclusión, la investigación es relativamente sencilla para los alumnos si se trata de entender un problema e inferir el abordaje del método adecuado para el estudio, bajo la lógica de que deberá conducir a resultados pertinentes. Los aspectos más técnicos y metodológicos les resultan más difíciles, como el diseño experimental, que debe ir de la mano del diseño de los análisis estadísticos. La parte más compleja para los alumnos fue encontrar el significado de los datos que arrojaron las investigaciones, así como creérselo, pues los alumnos están acostumbrados a una magra cultura de investigación [¹⁸, ¹⁹], que influye en que los alumnos asuman como verídico lo que encuentran publicado en inglés más que los propios datos, además de que no están habituados a buscar el significado que podría derivarse del análisis de sus resultados.