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Introducción
Actualmente, la Organización Médica Colegial estima que, para el desempeño de sus tareas, el médico se ocupará, entre otras actividades, de la producción, el uso y la transmisión del conocimiento científico [1]. Diversas leyes reconocen la necesidad de que el médico tenga una adecuada formación científica y declaran a las instituciones asistenciales como centros de investigación por su relación con la salud de la población. De hecho, la Ley General de Sanidad 14/1986 [2] establecía en su artículo 106 que 'las actividades de investigación habrán de ser fomentadas en todo el sistema sanitario como elemento fundamental para el progreso del mismo. La investigación en ciencias de la salud ha de contribuir a la promoción de la salud en la población', y la Ley 16/2003 de Cohesión y Calidad del Sistema Nacional de Salud [3] dedica el capítulo IV (artículos 44 a 52) a definir el papel del Instituto de Salud Carlos III y le atribuye, en su artículo 47, la coordinación de la investigación en el seno del Sistema Nacional de Salud.
El perfil del médico como profesional sanitario ha evolucionado enormemente durante los últimos años, y 'mientras que en la primera mitad del siglo XX era fundamentalmente un médico generalista, reflejado en lo que clásicamente se entendía como el ámbito general de la medicina interna, en los años posteriores, el auge de las especialidades provocó cambios sustanciales tanto en sus objetivos de formación profesional como de investigación' [4]. Actualmente, combina la utilización de conocimientos científicos con las propias técnicas de aplicación de éstos, lo que requiere un notable bagaje formativo [5].
Para alcanzar este nivel competencial, los médicos deben incorporar competencias de investigación en su formación académica y en su actividad profesional, tanto de investigación fundamental como clínica, investigación en servicios de salud o investigación epidemiológica [6 7-8], porque el médico no puede ni debe quedar al margen de empresas tan apasionantes como la medicina personalizada y el desarrollo conceptual, científico-técnico y de toma de decisiones informadas, ni de seguir contribuyendo a la evolución del conocimiento científico mediante la investigación fundamental, clínica y aplicada, como ha venido haciendo a lo largo de la historia [9] y reclaman un número creciente de médicos investigadores [10,11].
En España, no ha existido una estructuración formativa orientada a la adquisición de competencias de investigación de forma precoz durante los estudios del grado como ha ocurrido en Estados Unidos, que goza de una larga tradición de inmersión precoz de los estudiantes de medicina en tareas de investigación [12], a la cual se van incorporando países de Latinoamérica [13,14], Europa [15,16], países árabes [17] y Canadá [18]. Esta situación parece cambiar [19] a partir de la articulación del espacio único de educación superior y de la Europa de las ciencias [20], que han dinamizado la modificación de los planes de estudios de medicina para adaptarlos a ese Espacio Europeo de Educación Superior, articulado mediante el RD 1393/2007 [21] y las competencias específicas que establece la Orden ECI/332/2008 [22], en el que la enseñanza por competencias cobra un papel relevante y obliga a cambios en la estructura curricular y en la metodología docente [23,24].
Este estudio analiza si el esfuerzo normativo ha favorecido la incorporación de competencias de investigación en el grado y cómo se ha concretado en los diferentes Grados en Medicina verificados por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
Sujetos y métodos
Para alcanzar el objetivo previsto se ha procedido de la siguiente manera:
Identificación de los títulos de Grado en Medicina
Para identificar las titulaciones de grado se ha utilizado la base de datos del Registro de Universidades, Centros y Titulaciones (RUCT) del Ministerio de Educación, en la sección de títulos, utilizando como términos de búsqueda: 'denominación del título: medicina', 'nivel académico: grado', 'rama: ciencias de la salud', 'estado: publicado en el BOE' y 'estado de la titulación: alta'. A lo largo del estudio se han realizado varias consultas, la última de ellas en junio de 2018. La relación de universidades incluidas en el estudio se muestra en la tabla I.
Tabla I. Relación de universidades incluidas en el estudio que imparten el Grado en Medicina.
| Alcalá | Córdoba | Miguel Hernández |
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| Alfonso X el Sabio | Europea de Madrid | Murcia |
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| Autònoma de Barcelona | Extremadura | Navarra |
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| Autònoma de Barcelona y Pompeu Fabra | Francisco de Vitoria | Oviedo |
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| Autónoma de Madrid | Girona | País Vasco |
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| Barcelona | Granada | Rey Juan Carlos |
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| Cádiz | Illes Balears | Rovira i Virgili |
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| Cantabria | Internacional de Catalunya | Salamanca |
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| Cardenal Herrera-CEU | Jaume I | San Pablo-CEU |
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| Castilla-La Mancha | La Laguna | Santiago de Compostela |
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| Católica de Valencia-San Vicente Mártir | Las Palmas de Gran Canaria | Sevilla |
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| Católica San Antonio | Lleida | València |
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| Complutense de Madrid | Málaga | Valladolid |
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| Zaragoza |
Obtención de los documentos de trabajo
Una vez identificados los títulos verificados, se han localizado los planes de estudios publicados en el Boletín Oficial del Estado mediante búsquedas específicas que incluían el nombre de la universidad y del grado. Posteriormente, se identificaron las memorias de verificación con el desarrollo de las asignaturas en las páginas web de las diferentes universidades que incluyen el Grado en Medicina entre su oferta formativa. De ambas fuentes se ha extraído la información que se relaciona en el apartado 'identificación de las competencias de investigación seleccionadas en los planes de estudios'. Esta información se incorporó a diferentes hojas de Excel para el posterior análisis de los datos.
Selección de competencias relacionadas con investigación
Previamente al análisis de los planes de estudios, se seleccionaron, de entre las competencias generales y específicas de la Orden ECI/332/2008, una serie de ellas que estimamos relacionadas directamente con la investigación o con algún aspecto complementario de ella. En total se identificaron 13 competencias que aluden a conocimientos, capacidades o actitudes necesarios para llevar a cabo la actividad científica. Seis se encuentran en la relación de competencias generales de la Orden ECI 332/2008 [22] y las otras siete se relacionan entre las competencias específicas del módulo 'Medicina social, habilidades de comunicación e iniciación a la investigación' (Tabla II).
Tabla II. Competencias de la Orden ECI/332/2008 seleccionadas para el estudio por su relación con la investigación
| Competencias generales |
| CG1. Conocer, valorar críticamente y saber utilizar las fuentes de información clínica y biomédica para obtener, organizar, interpretar y comunicar información clínica, científica y sanitaria |
| CG2. Saber utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en las actividades clínicas, terapéuticas, preventivas y de investigación |
| CG3. Tener, en la actividad profesional, un punto de vista crítico, creativo, con escepticismo constructivo y orientado a la investigación |
| CG4. Comprender la importancia y las limitaciones del pensamiento científico en el estudio, la prevención y el tratamiento de las enfermedades |
| CG5. Ser capaz de formular hipótesis, recoger y valorar de forma crítica la información para la resolución de problemas, siguiendo el método científico |
| CG6. Adquirir la formación básica para la actividad investigadora |
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| Competencias específicas |
| CE1. Conocer los conceptos básicos de bioestadística y su aplicación a las ciencias médicas |
| CE2. Ser capaz de diseñar y realizar estudios estadísticos sencillos utilizando programas informáticos, e interpretar los resultados |
| CE3. Entender e interpretar los datos estadísticos en la literatura médica |
| CE4. Comprender e interpretar críticamente textos científicos |
| CE5. Conocer los principios del método científico, la investigación biomédica y el ensayo clínico |
| CE6. Conocer y manejar los principios de la medicina basada en la (mejor) evidencia |
| CE7. Realizar una exposición en público, oral y escrita, de trabajos científicos o informes profesionales |
Identificación de las competencias de investigación seleccionadas en los planes de estudios
Se han realizado los siguientes procesos para la identificación de las competencias de investigación en las memorias de verificación o en las fichas de las asignaturas disponibles en las páginas web de las universidades:
- Identificación de la clave interna que el plan de estudios asigna a las competencias de investigación (apartado 3 de las memorias de verificación) para su posterior identificación en la descripción del mismo (apartado 5 de las memorias de verificación).
- Rastreo e identificación de las competencias en las diferentes asignaturas, lo que permite estudiar su distribución a lo largo del grado. Siempre que ha sido posible, en el análisis y descripción se ha llegado al nivel de asignatura.
-Identificación de asignaturas específicas que incluyen en su denominación términos alusivos a investigación.
- Identificación de asignaturas complementarias de investigación (epidemiología, estadística, bioestadística, documentación y otras posibles asignaturas que por su contenido puedan considerarse como tales) propuestas en los diferentes grados. A los efectos de análisis de resultados se ha entendido que la estadística es, aunque importante, un instrumento dentro de la metodología de investigación, pero no el único componente. De forma análoga, la epidemiología es un instrumento más, pero no el único, de los enfoques de investigación científica en los que el estudiante de medicina y el médico práctico deben ser formados y competentes.
- Identificación y cuantificación del número de créditos, del número de competencias (generales y específicas) y del carácter asignado a las asignaturas.
- Estudio de la orientación atribuida a los trabajos de fin de grado. Para ello se ha analizado la información aportada en las fichas correspondientes buscando cómo se ha concretado la descripción de la Orden ECI 332/2008 para este epígrafe ('materia transversal cuyo trabajo se realizará asociado a distintas materias'). De igual forma, se han estudiado las competencias que le han sido asignadas, dado que por su definición puede utilizarse para, entre otras posibles orientaciones, contribuir a la adquisición de competencias de investigación en el Grado en Medicina.
Análisis estadístico
Se ha realizado una distribución de frecuencias mostrando los datos como media ± error estándar de la media, valores absolutos o relativos, dependiendo de la variable estudiada. Dado que se pretende ofrecer una información global de ámbito nacional, los datos se presentan agregados, sin diferenciar entre universidades públicas y privadas.
Resultados
Número de grados
La información recuperada del RUCT del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte indica que 40 de las 85 universidades españolas imparten el Grado en Medicina; de ellas, 31 (77,5%) son públicas y 9 (22,5%) son privadas. Con la excepción de La Rioja y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, todas las comunidades autónomas incluyen el Grado en Medicina en la oferta formativa pública o privada, siendo las titulaciones más numerosas en Madrid (n = 8), Cataluña (n = 7), Andalucía y Comunidad Valenciana (n = 5), Canarias, Castilla-León y Murcia (n = 2), y el resto, con una titulación.
Asignaturas de investigación
Se han identificado 49 asignaturas que incluyen el término 'investigación' en su denominación. Estas asignaturas están distribuidas en 31 titulaciones y son nueve los grados que no incluyen alguna asignatura específicamente referida a investigación. La naturaleza de las asignaturas tipificadas de investigación es: básicas, 11 asignaturas (22,5%); obligatorias, 20 asignaturas (40,8%), y optativas, 18 asignaturas (36,7%). En cuanto a los grados, 11 tienen asignaturas de investigación de naturaleza básica; 16, obligatorias, y 10, optativas. Aunque la mayoría de los grados ofertan una asignatura de investigación, dos grados ofertan dos asignaturas obligatorias y otras dos optativas de investigación, un grado oferta tres asignaturas obligatorias y tres optativas de la misma orientación, y un único grado oferta cinco asignaturas optativas de investigación.
Denominaciones
La denominación de las asignaturas de investigación es muy variable, lo que confiere una gran diversidad a la oferta formativa de ámbito nacional y hace difícil su comparación. En todo caso, las denominaciones más frecuentes aluden genéricamente al proceso de investigación, siendo las propuestas más repetidas las de 'iniciación o introducción a la investigación' (17 asignaturas), 'metodología de la investigación' (5 asignaturas) y una serie de propuestas que incluyen investigación traslacional, investigación en salud, proyectos de investigación y varias modalidades de asociación entre investigación y estadística, documentación o nuevas tecnologías, entre otras. Además, un número apreciable de asignaturas incluyen aspectos que concurren en la investigación, como los requerimientos éticos, la documentación, etc., que pueden plantearse en el grado como separados del proceso de investigación o formando parte de él.
Asignaturas complementarias
Siguiendo el criterio descrito en el apartado de 'sujetos y métodos' se han identificado 91 asignaturas complementarias, distribuidas entre 40 grados de la forma siguiente: una titulación no incluye asignaturas relacionadas como complementarias, siete titulaciones incluyen una asignatura, 18 titulaciones incluyen dos, nueve titulaciones incluyen tres, cuatro grados incluyen cuatro y una universidad programa cinco asignaturas. De estas asignaturas, 42 (46,1%) se han considerado de naturaleza básica; 38 (41,8%), de naturaleza obligatoria, y 11 (12,1%), optativas.
Los grados que incluyen estadística o bioestadística como asignatura diferenciada en su programación son 38; en cambio, sólo 27 incluyen epidemiología como asignatura identificable en su oferta formativa y 21 grados incluyen, al menos, una materia de documentación. En siete grados se han propuesto asociaciones de denominaciones o formulaciones más complejas que no permiten visibilizar las asignaturas como tales. Dentro de estas asociaciones pueden citarse las de epidemiología y estadística, epidemiología y demografía sanitaria, epidemiología clínica y gestión de la calidad asistencial, epidemiología e investigación en salud, historia de la medicina y documentación, e historia de la medicina y antropología.
Número de asignaturas y asignación de las competencias generales y específicas de investigación
Cuando analizamos la oferta de asignaturas de los 40 Grados en Medicina obtenemos un total de 2.644 asignaturas, de las que 523 (19,8%) corresponden a la oferta de optativas. Para los siguientes cálculos hemos utilizado el número total de asignaturas porque, como se ha comentado, las asignaturas relacionadas con investigación se encuentran entre la oferta de básicas, obligatorias y optativas. Los valores medios se muestran en la tabla III. El número medio de asignaturas por grado es de 66,1 ± 3,1 (53,0 ± 1,4 excluidas las optativas) con un intervalo entre 41 y 140 (de 38 a 68 eliminando las optativas).
Tabla III. Distribución de las competencias de investigación estudiadas en los 40 Grados en Medicina incluidos en el estudio.
| n | Media ± EEM (intervalo) | ||
|---|---|---|---|
| Asignaturas (total) | 2.644 (100%) | 66,1 ± 3,1 (41-140) | |
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| |||
| Asignaturas no optativas | 2.121 (80,2%) | 53,0 ± 1,43 (38-68) | |
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| |||
| Asignaturas optativas | 523 (19,8%) | 13,1 ± 2,6 (0-83) | |
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| |||
| Competencias de investigación en asignaturas | Asignaturas con todas las competencias generales | 246 (9,3%) | 6,2 ± 1,7 (0-17) |
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| |||
| Asignaturas con alguna competencia general | 997 (37,7%) | 24,9 ± 3,7 (0-76) | |
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| |||
| Asignaturas con todas las competencias específicas | 15 (0,6%) | 0,4 ± 0,1 (0-5) | |
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| |||
| Asignaturas con alguna competencia específica | 283 (10,7%) | 7,1 ± 1,5 (0-45) | |
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| |||
| Competencias de investigación en el TFG | Competencias generales asignadas al TFG | 3,4 ± 0,4 (0-6) | |
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| |||
| Competencias específicas asignadas al TFG | 1,6 ± 0,4 (0-7) | ||
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| |||
| Créditos asignados al TFG | 6,7 ± 0,3 (6-18) | ||
EEM: error estándar de la media; TFG: trabajo de fin de grado.
El número de asignaturas a las que se han asignado todas las competencias generales de investigación (n = 246) es muy superior al de las que contienen todas las competencias específicas (n = 15), lo que representa el 9,3% y 0,6%, respectivamente, de todas las asignaturas ofertadas. En cambio, el número de asignaturas con alguna competencia general o específica de investigación es considerablemente más alto (37,7% y 10,7% de toda la oferta) (Tabla III). Por otra parte, el número de grados que tienen al menos una asignatura con todas las competencias generales de investigación es de 27, por 11 en el caso de las específicas. En cambio, cuatro grados contienen alguna asignatura que tiene asignadas alguna competencia general y 18 que asignan alguna específica, lo que significa que nueve grados carecen de asignaturas que contengan competencias generales de investigación y en 11 grados no se puede identificar la asignación de competencias específicas de investigación a asignatura alguna.
Asignación de competencias de investigación a las asignaturas complementarias
Como muestra la figura 1, el número de grados que asignan competencias generales y específicas de investigación a las asignaturas consideradas complementarias es variable: entre 25 y 30 en el caso de las competencias generales y entre 18 y 33 en el caso de las específicas. Esto sugiere que se asume mayoritariamente en estas asignaturas la adquisición de competencias relacionadas con las tecnologías de comunicación, con la interpretación de datos estadísticos y con la realización de estudios estadísticos sencillos como integrantes de una formación básica para la investigación.
Asignación de competencias de investigación al trabajo de fin de grado
Como era de esperar, todos los grados incluyen un trabajo de fin de grado en su oferta formativa. El número medio de créditos asignados es de 6,7 ± 0,3 (intervalo: 6-18). Por otra parte, el número medio de competencias generales y específicas de investigación asignadas es de 3,4 ± 0,4 y 1,6 ± 0,4, respectivamente. Si bien en ambos casos podemos encontrar asignaturas de trabajo de fin de grado que tienen todas las competencias generales y las específicas de investigación, 11 grados no asignan competencias generales y 30 no asignan competencias específicas de investigación al trabajo de fin de grado. La distribución de frecuencias de asignación de las competencias generales y específicas de investigación al trabajo de fin de grado se muestra en la figura 2 y sugiere que las universidades no consideran el trabajo de fin de grado como una opción adecuada para la adquisición de competencias específicas de investigación.
Discusión
La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior ha sido un proceso muy debatido, con frecuentes pronunciamientos desfavorables por la desigual implantación en Europa [25], la inadecuación de los objetivos [26], el desacuerdo con la elaboración e implantación de los planes de estudio [20,27], la mercantilización de la universidad [28,29] o el estado general de las universidades públicas [30,31].
En España, el RD 1027/2011 [32] establece el Marco Español de Cualificaciones en Educación Superior (MECES) en cuatro niveles. Según este Real Decreto, el doctorado otorga la cualificación plena en investigación (nivel 4 de MECES); en el máster (nivel 3 de MECES) se consideran cualificaciones de iniciación a la investigación y capacitación para colaborar en proyectos de investigación, pero en el grado (nivel 2) no se estima cualificación alguna de investigación. No obstante, en el momento actual, por aplicación del artículo 7.4 del RD 1027/2011 [32], los Grados en Medicina incorporan cualificaciones de nivel 2 y 3. Por otra parte, la Orden ECI 332/2008 [22] para la verificación de los títulos que conducen a la profesión de médico establece competencias generales y específicas que permiten articular, en los planes de estudios, cursos o estrategias de aproximación a la investigación. Para abordar nuestro estudio hemos identificado 13 competencias que se adecuan a este fin: seis generales y siete específicas (Tabla II).
A juzgar por los datos recogidos en nuestro estudio, la enseñanza de la medicina en España se produce mayoritariamente en universidades públicas. El análisis de los 40 títulos sugiere que la mayoría sigue una organización en módulos y asignaturas, si bien en algunos casos la organización sigue otros patrones. Por esta razón, dos títulos no han podido incorporarse al análisis de algunos aspectos del estudio.
El número total de asignaturas relacionadas con investigación ha sido de 49, con diferentes denominaciones, propuestas en 31 titulaciones y distribuidas en obligatorias (40,8%), optativas (36,7%) o básicas (22,5%). Este hecho sugiere varias reflexiones:
- Nueve universidades no han considerado necesario significar en alguna asignatura los contenidos y competencias del grado orientadas a la investigación, con lo que pueden quedar diluidas.
- Mayoritariamente se han programado como asignaturas obligatorias, lo que asegura que todos los estudiantes sean instruidos en sus contenidos.
- También es elevado el porcentaje de asignaturas que se ofrecen como optativas, en cuyo caso no garantiza que se alcancen plenamente las competencias orientadas a la investigación.
Consideramos significativa la inclusión de asignaturas que, por su naturaleza, pueden ser complementarias de investigación; es decir, contribuir a algunos aspectos del proceso de investigación. De ellas, la estadística está incluida en el Anexo II del RD 1393/2007 [21], referido a las materias básicas establecidas para el área de ciencias de la salud. Treinta y nueve grados incluyen alguna de estas asignaturas complementarias, 38 de los cuales programan una asignatura de estadística o bioestadística, 27 incluyen epidemiología de forma diferenciada, 21 proponen una asignatura de documentación y en siete grados se proponen diferentes asociaciones. El cómputo total de 91 asignaturas complementarias entre todos los grados sugiere una contribución importante no sólo al grado en general, sino también a la iniciación al proceso de investigación. A diferencia de lo que ocurre con las asignaturas de investigación, la distribución mayoritaria de estas asignaturas es en básicas (46,1%) y obligatorias (41,8%), lo que sin duda se corresponde con competencias atribuidas a estas asignaturas más allá de su relación con el proceso de investigación o con la consideración en el RD 1393/2997.
La estadística/bioestadística y la epidemiología cumplen su función en el plan de estudios de medicina, ya que se orientan tanto a la comprensión científica de los problemas médicos como a los aspectos aplicados a la práctica clínica. No en vano, la medicina es una ciencia probabilística y buena parte de los diseños de investigación clínica muestran una estructura de investigación epidemiológica. Sin embargo, ambas disciplinas tienen dificultades para establecer explicaciones causales mecanicistas que otras estrategias de investigación, principalmente la denominada investigación fundamental o básica, sí aportan [33,34]. Dado que un número apreciable de grados atribuyen competencias generales y específicas de investigación a las asignaturas que hemos considerado complementarias, puede entenderse que se ha asumido mayoritariamente que estas asignaturas pueden contribuir a la adquisición de competencias relacionadas con las tecnologías de comunicación, con la interpretación de datos estadísticos y con la realización de estudios estadísticos sencillos como integrantes de una formación básica para la investigación.
En cambio, son escasas las competencias generales y específicas de investigación asignadas al trabajo de fin de grado (3,4 ± 0,4 y 1,6 ± 0,4, respectivamente) y son muy pocos los grados (sólo cuatro) que atribuyen todas las competencias específicas de investigación. Esto puede explicarse por la descripción del trabajo de fin de grado que hace la Orden ECI 332/2008, que además de genérica, no obliga ni insinúa que sea de investigación. Este hecho también sugiere que, al menos en la propuesta de verificación, los trabajo de fin de grado no se han concebido como oportunidades de promoción de la cultura de investigación en el Grado en Medicina; ello supone perder una oportunidad de concretar las competencias de investigación en un proceso metodológico completo que lleve desde la observación hasta la comunicación de los resultados, siendo el trabajo de fin de grado una opción adecuada para la evaluación de la adquisición de tales competencias [35] y contribuye a facilitar la formación necesaria para que los futuros médicos puedan abordar con éxito el desarrollo de una carrera profesional científica como se ha demandado con reiteración [6,7,11,36].
