Introducción

La planificación en los procesos de enseñanza-aprendizaje es uno de los puntos críticos en educación médica. En el caso de los alumnos del área de la salud, es un componente del aprendizaje autodirigido [¹] y se asocia a estilos de aprendizaje más profundos, metódicos y menos memorísticos [²]. Sin embargo, suele ser la dimensión menos desarrollada de su autonomía [³] y es menor aún en las generaciones más recientes de estudiantes [⁴]. En el caso de los docentes del área, aunque la planificación es la práctica pedagógica donde emplean mayor tiempo [⁵], no la reportan como una de sus principales necesidades de capacitación, superada por el interés por las estrategias de enseñanza y evaluación [⁶].

Sin embargo, es un rol central del docente, que implica organizar el proceso de aprendizaje, seleccionar los contenidos de un curso, definir la secuencia de actividades, constituir grupos de trabajo y diseñar las situaciones de aprendizaje y evaluación [⁷]. Por lo mismo, al pensar en las características de un buen docente, los alumnos suelen destacar la planificación de la enseñanza [⁷-¹¹].

En la educación formal, la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto por parte del alumno como del profesor, tiene su punto de partida en la definición de su propósito: para qué estoy planificando. Y aunque originalmente los propósitos se establecían en términos de objetivos de enseñanza ('qué se tiene que enseñar'), los cambios desde una formación centrada en el profesor a una centrada en el estudiante han movido el foco hacía los resultados de aprendizaje: ¿qué se quiere que el estudiante aprenda? Por este motivo, por ejemplo, tras el Acuerdo de Bolonia de 1999, todas las instituciones terciarias de la Unión Europea redactaron sus módulos y programas en términos de resultados de aprendizaje [¹²].

Los resultados de aprendizaje son declaraciones alcanzables, observables y relevantes sobre lo que se espera que el estudiante logre en un determinado período de aprendizaje [¹³]. El conjunto de resultados de aprendizaje de todas las actividades de un programa de estudio (perfil de egreso) debe ser coherente con los resultados finales de éste, que a su vez se suelen expresar en términos de competencias en todo el Espacio Europeo de Educación Superior [¹⁴] y en varias universidades de Estados Unidos, Canadá y América Latina, donde se ha extendido el modelo por competencias [¹⁵].

Sin embargo, ya sea que el perfil de egreso esté definido en términos objetivos de enseñanza o resultados de aprendizaje, y sin importar el grado de estructuración de los programas formativos, no está claro si éstos finalmente afectan la forma en que el docente decide hacia dónde conducir su planificación en el aula. Asimismo, tampoco está claro qué otros factores influyen en la definición de sus propósitos pedagógicos.

Por este motivo, el presente estudio busca analizar el proceso de definición de propósitos desde los cuales los docentes planifican las actividades de enseñanza de programas de pregrado de la salud. Se ha decidido usar el concepto de propósito, ya que en Chile coexisten universidades cuyos planes están definidos en términos de objetivos y resultados de aprendizaje.

Sujetos y métodos

Se llevó a cabo una investigación cualitativa,con el método de la teoría fundamentada [¹⁶], siguiendo las directrices del diseño sistemático de Strauss y Corbin [¹⁷]. En este estudio se presenta uno de los modelos relacionales emergidos en la investigación.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados del modelo relacional en torno al tema 'definición de propósitos' (Figura), ilustrado con citas textuales de los participantes del estudio.

Figura.  Modelo axial del proceso de definición de objetivos. 1: fenómeno; 2: factores causales; 3: factores intervinientes; 4: estrategias de acción-interacción; 5: consecuencias; 6: contexto. 

De acuerdo con lo observado, los docentes identifican nuevas directrices institucionales sobre hacia dónde debe dirigirse la formación en carreras de la salud, que les demanda incorporar conjuntamente el modelo por competencias y la enseñanza constructivista. En este contexto, la definición de objetivos de los cursos se entiende principalmente como la actividad inicial de los procesos de planificación, que se plasma en la definición de los resultados de aprendizaje u objetivos de cada programa de asignatura.

En este contexto, la definición de propósitos tiene una arista asociada a la definición formal de las metas de cada asignatura e instancia de formación, que debe explicitarse en un documento con un formato institucional establecido. Además, debe tener estrecha relación con el perfil de egreso declarado por cada institución, usualmente planteado en términos de competencias. Todo ello, como parte de una mecánica establecida por disposiciones institucionales y fuertemente vinculada a la búsqueda de cada universidad y carrera por cumplir con los procesos de acreditación.

Como parte de este mismo proceso, dichos resultados de aprendizaje u objetivo de asignatura se plantean como las definiciones de los aprendizajes mínimos a alcanzar por los estudiantes y como orientadores de la actividad formativa y evaluativa.

A su vez, deben incluir elementos declarativos, procedimentales y actitudinales, coherentes con los perfiles de egreso que, aunque se percibe que rehúyen adscribirse al modelo por competencias, suelen tener una orientación afín: 'que alcancen las competencias del programa, al menos; que alcancen un adecuado desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal, y que estén satisfechos con la forma en que han desarrollado estas competencias' (cirujana).

Sin embargo, la definición de los propósitos de un curso tiene un segundo momento, fuera de las definiciones formales y explícitas, en donde el docente adapta los objetivos que están en los planes y programas, incluso si participó en la redacción de éstos, y en donde los contextualiza a un curso en particular o selecciona lo que considera más relevante: 'los programas tienen un montón de información que hay que pasar; yo trato de pasarles lo principal' (bioquímica).

Esta contextualización se relaciona principalmente con la imagen que el docente tiene de lo que debe enseñarse, que está vinculado en primer lugar con la experiencia directa e indirecta que tiene en docencia. En esta línea, 'lo que habitualmente se enseña' es una idea que el docente trae de su propia experiencia como antiguo estudiante del curso, con una visión muy arraigada y flexneriana de que la teoría es algo separado de la práctica: 'en las prácticas clínicas igual, nosotros formamos esos dos ámbitos, o sea, una cosa es la cosa teórica y la otra es la práctica' (enfermera).

Aunque existe una alta valoración del modelo por competencias y de la enseñanza conjunta de aspectos declarativos, actitudinales y procedimentales, en la práctica emerge continuamente la idea tradicional de una docencia centrada en la transmisión de contenidos: 'lo que espero de ellos es que logren en el fondo incorporar estos contenidos, que es lo mínimo' (bioquímica).

En segundo lugar, lo que debe enseñarse también deriva de la experiencia profesional del docente, de las expectativas que tiene sobre lo que un egresado necesita para poder ejercer y de la distancia que percibe entre esta imagen y lo que los estudiantes son en la actualidad.

En cuanto al escenario profesional, la imagen de las complejidades del trabajo clínico es un determinante importante en la definición de propósitos, pues en el campo laboral el egresado deberá ser capaz de trabajar con personas: 'la diferencia aquí es que trabajamos con las personas enfermas y con la familia de las personas enfermas; tienen que adquirir otras competencias...' (enfermera).

En esta línea, incluso los especialistas en educación médica mantienen una aparente inconsistencia, ya que por un lado valoran la definición de los propósitos de la enseñanza con base en el perfil de egreso de cada carrera, pero simultáneamente consideran que la reflexión de los propósitos de una asignatura descansa en el bagaje individual del docente y en el tipo de profesional que quiere formar a título personal: 'todo lo tienen bastante claro, sin embargo, necesitas sacarlo a la luz. «Yo quiero que aprendan reumatología». Perfecto, les vas a dar clases de reumatología. ¿Tú crees que la reumatología se aprende haciendo clases? ¿Tú crees que a partir de una clase van a aprender reumatología? Y entonces empiezan a darle vuelta cuando tú les vas preguntando. Entonces, «no, no, yo no quiero que aprendan reumatología, quiero que aprendan a derivar a los pacientes con problemas reumatológicos». Y después de un rato de preguntarles, ellos encuentran efectivamente los logros. Se sabe lo que quieren, pero de repente no son tan explícitos'. (cirujana).

Esto explica que los docentes consideren que la experiencia disciplinar, y específicamente la experiencia que los docentes tienen en contextos clínicos, es un elemento básico para el ejercicio de la docencia: 'todos los años de experiencia; generalmente te piden en la universidad, para ejercer docencia, que al menos tengas cinco años de experiencia y eso no debería perderse [...], porque justamente uno enseña desde la práctica, desde la vida...' (enfermera).

Los propósitos formativos, ya sea en forma de objetivos o resultados de aprendizaje, también son adaptados en relación a las carencias que presenta cada grupo de estudiantes.

La contextualización y ajuste de los propósitos formativos suele darse a través de una reformulación de aquellos definidos en los planes y programas oficiales, aumentando su vinculación con lo que el docente concibe como propio y necesario en el ejercicio laboral, pero también especificando aún más las intencionalidades declaradas en el programa. Esto lleva a operacionalizarlas en una forma que al académico le parezcan clínicamente relevantes: 'la actividad la hacemos con base en los resultados, que nosotros habíamos planificado, y un poco también en la experiencia nuestra de elegir los contenidos' (enfermera).

Ahora, esta adaptación va a depender de una serie de características del docente, como el nivel de confianza que tenga en sus conocimientos y en su experiencia. Así, aquellos docentes con mayor confianza se sentirán más empoderados para hacer cambios y modificaciones a los objetivos del programa, y cuando los realicen, serán más significativos.

También depende de la formación que tenga el docente en educación en general y, específicamente, en educación médica porque, por un lado, contribuye al proceso anterior al brindar mayor seguridad al docente sobre su práctica y sobre la definición de objetivos, pero también le da elementos teóricos y herramientas conceptuales para conducir los cambios.

Otro factor interviniente en este sentido es la forma en que la institución trabaja. Según los participantes, los objetivos para los programas son definidos por una unidad universitaria (departamento, centro, etc.) o por un conjunto de colegas que dicta una asignatura, pero su adaptación dependerá también del grado en que ese equipo esté abierto a las adaptaciones de los objetivos y del grado en que decida orientar su aplicabilidad clínica.

Por último, otro factor que influye en la adaptación de los objetivos es el grado en que los alumnos exijan seguir el programa oficial. Aunque lo usual es que los alumnos no estén muy involucrados en esto, existen generaciones específicas o incluso carreras donde los estudiantes solicitan el programa y su calendarización, y aunque no insisten directamente al profesor para que se apegue a lo establecido, pueden cuestionar de manera activa, aunque sutil, cualquier variación a lo establecido formalmente.

Discusión

En primer lugar, este estudio buscaba abordar el proceso con que los docentes definen los propósitos para conducir su actividad pedagógica.

Los resultados obtenidos muestran que este proceso evidencia una mediana tensión entre las disposiciones institucionales, que son las que se plasman formalmente en los planes y programas de las asignaturas, y que se definen en coherencia con el perfil de egreso y el currículo de la carrera, y las intencionalidades personales del docente, que derivan de su experiencia académica y profesional. Esto no implica que los docentes desconozcan las disposiciones de la universidad o la carrera donde estudian, ni que se opongan a ellas, sino que se ven en la necesidad de adaptarlas.

Los propósitos de las asignaturas en carreras de la salud, como los definen los planes y programas, buscan aproximarse al modelo por competencias que se ha posicionado en América Latina y en Europa, entre otros lugares [¹⁴,¹⁵]. No obstante, dependiendo de las políticas de cada institución, los modelos a los que se adscriben las universidades suelen aludir indirectamente a este modelo y hablan, por ejemplo, de formación orientada por competencias, calificación que se utiliza incluso en las conceptualizaciones oficiales de los currículos de las carreras [²¹].

De este modelo, los docentes valoran que la formación universitaria no sólo debe favorecer el desarrollo de conocimientos en los estudiantes, sino también las habilidades, procedimientos y actitudes, para que los alumnos puedan integrarse en un desempeño profesional específico [¹²-¹⁴]. Estos elementos emergen insistentemente en el discurso de los docentes, así como la clasificación de los saberes propuesta hace más de veinte años por Delors [²²]: saber, saber hacer, saber ser y saber estar con otros, lo que evidencia una preocupación por la formación integral de los estudiantes.

Sin embargo, pese a esta convicción declarada, el discurso del docente también suele hacer referencia de manera frecuente e involuntaria a la 'transmisión de conocimientos' como el propósito de la práctica pedagógica. Esto hace que, en ocasiones, se niegue el carácter del docente como transmisor de conocimientos, y en otros se reivindique, lo que evidencia las carencias del modelo tradicional de enseñanza [²³] y también la inconsistencia que presentan las disposiciones curriculares que impulsó el Espacio Europeo de Educación Superior, que por un lado promueve el modelo por competencias con claras raíces conductistas [²⁴], y por otro, el constructivismo como modelo formador [²⁵].

Pese a estas inconsistencias y a este apego al modelo tradicional, la necesidad que los docentes destacan de tener que adaptar sus propósitos en cada actividad apuntarían a que perciben la insuficiencia de éstos, y acaso también del modelo por competencias, para lograr formar a un profesional de la salud. Cuando el docente se enfrenta a sus alumnos, independientemente de las directrices institucionales, piensa en el profesional que requiere formar y el profesional que necesita el contexto laboral, una preocupación propia del modelo por competencias [¹⁴,¹⁵,²⁵] y de los rediseños curriculares que han derivado en carreras de la salud [²¹].

Lo que provoca una reflexión en este punto es por qué, si las inquietudes de los docentes y los modelos curriculares de las carreras van en la misma dirección, los académicos se ven en la necesidad de acudir a una reformulación de estos modelos. Ello puede entenderse como un problema para los programas de educación superior, sobre todo en el escenario actual, donde la tendencia es quitar autonomía a las universidades y fomentar las regulaciones gubernamentales y los sistemas de aseguramiento de la calidad [¹⁵]. Esto no implica necesariamente que existan inconsistencia entre ambos niveles. De hecho, los docentes declaran participar habitualmente en la formulación de objetivos y, cuando no lo hacen, no reportan un gran desacuerdo con lo definido. Sin embargo, es la complejidad del mundo laboral y las carencias de los estudiantes lo que los llevan a trascender estas disposiciones, enriqueciéndolas y contextualizándolas desde el bagaje adquirido en la universidad y en el aula; ello, lejos de ser negativo, es justamente lo que deberíamos esperar de un docente desde la lógica del conocimiento didáctico del contenido: que a partir de su experiencia disciplinar y pedagógica, el docente sea capaz de definir una forma específica de volver enseñable una temática. Sólo que, en este caso, no únicamente define la forma de hacerla enseñable [²⁶], sino que, en su rol empoderado como docente, también define qué ha de ser enseñado.

De hecho, Shulman, en 1987, ya sostenía que una de las preguntas que el docente debía ser capaz de responder sobre el tema que enseñaba era: ¿cuáles son las ideas y habilidades importantes de este tema? [²⁶].

Como limitación del presente estudio es necesario considerar que, dado que es un estudio a partir de entrevistas, los resultados dependen fuertemente de los relatos de los docentes. Esto limita los resultados a lo que los docentes han reflexionado y deciden contar, por lo que es recomendable complementar con otras técnicas para evaluar si efectivamente estos procesos se traducen a la práctica.

En conclusión, los resultados del estudio muestran que, para definir los propósitos de cada clase, el docente considera las directrices institucionales, usualmente en términos de competencias. Sin embargo, también considera fuertemente sus propias inquietudes personales y su experiencia profesional.