Introducción

Como consecuencia de la pandemia por coronavirus, se decretó un estado de alarma en marzo de 2020 que obligó a que gran parte de la asistencia clínica en el área de la psicología se realizara con instrumentos telemáticos y que los sistemas educativos tuvieran que cambiar la docencia presencial por la virtual. Las titulaciones del área de salud se vieron obligadas a suspender sus prácticas clínicas, por lo que se hizo imprescindible contar con la simulación clínica como metodología de aprendizaje que debía llevarse a cabo en un entorno virtual.

La simulación clínica presencial ha demostrado ser un método eficaz para desarrollar competencias asociadas a la buena relación que se establece con el paciente [¹,²]. Dichas evidencias hacen pensar que la transformación de esta metodología a una modalidad online pueda aportar beneficios en la medida en que se incorporen recursos tecnológicos avanzados [³]. La situación de pandemia actual y las exigencias sobrevenidas precipitaron la puesta en marcha de un procedimiento de enseñanza online con simulación que debía seguir en marcha y evaluarse.

El objetivo de este estudio fue comprobar si esta metodología en formato online permitía alcanzar los resultados de aprendizaje previstos y si se lograba con un grado de satisfacción adecuado.

Sujetos y métodos

Se diseñó un estudio observacional y relacional con estudiantes de la asignatura de Estancias Clínicas -llevada a cabo íntegramente con metodología de simulación- del Grado de Psicología de la Universidad Europea de Madrid. Cada estudiante se enfrentaba a un paciente simulado con el que se embarcaría en un proceso terapéutico de nueve sesiones, completando las fases requeridas para tal fin.

En el curso académico 2019-2020, las primeras cuatro sesiones se realizaron de forma presencial y las cinco últimas en entorno virtual. La diferencia estuvo en el emplazamiento donde se realizaba la sesión: primero se llevaba a cabo en el hospital simulado y después en el domicilio de cada cual a través del aula virtual. El resto del procedimiento no se modificó (incluyendo los tiempos de briefing y escenario simulado, la participación de estudiantes en el escenario o como observadores y el debriefing de buen juicio [⁴] final guiado por el profesor y los criterios de evaluación). En cualquier caso, el modo online se acomodó a un espacio -en la plataforma- donde poder hablar con el actor unos minutos antes del escenario a semejanza de la sala aislada con la que se contaba en el hospital simulado en el campus. Los actores contaban con el tiempo y el espacio para resolver las posibles dudas de la información recibida vía correo electrónico y revisar el objetivo de aprendizaje del escenario. Todas las sesiones fueron síncronas. Como en el modo presencial, los estudiantes contaron con dos días de simulación y uno para preparar la sesión de la semana siguiente, en la que dispusieron del material necesario para la planificación.

Al finalizar el curso, y antes de realizar la evaluación, a fin de evitar sesgos de percepción, 53 de los 56 estudiantes matriculados respondieron a una encuesta de satisfacción de elaboración propia (Tabla) que constaba de 20 ítems (escala Likert de 5 puntos) sobre la logística de la simulación (seis ítems), los resultados del aprendizaje (cinco ítems) y la percepción general con respecto a esta metodología (nueve ítems). Se registraron las calificaciones obtenidas en la convocatoria ordinaria.

Los análisis estadísticos se llevaron a cabo con R-Studio v. 3.6.1. Para el análisis descriptivo, se utilizaron frecuencias absolutas y relativas para las variables cualitativas, y media y desviación típica para las cuantitativas. Para el análisis bivariado (con respecto a la modalidad), se utilizó el test de chi cuadrado para las variables cualitativas y la t de Student para muestras independientes para las cuantitativas. El nivel de significación fue p = 0,05. El estudio fue aprobado por el comité de investigación de la Universidad Europea de Madrid.

Resultados

De los 20 ítems de la encuesta de satisfacción, se hallaron diferencias significativas en sólo dos de ellos. En el ítem 2 (Figura), que hace referencia a la satisfacción con el material utilizado para el briefing, el 62% de los participantes se sentía muy satisfecho en entornos presenciales frente al 43% que lo hacía en los virtuales (p = 0,02). Sobre la capacidad de mantener la atención en la actividad (ítem 16; Figura), el porcentaje de estudiantes muy satisfechos en el mo­do presencial frente al virtual era del 66 y del 38%, respectivamente (p < 0,001).

Figura.  Frecuencia de índices de satisfacción presencial/virtual sobre el material proporcionado para realizar la actividad y el mantenimiento de la atención en la actividad. 

Con relación a las calificaciones medias de ambos cursos, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, y fueron mayores las del curso actual (media: 8,78 ± 0,91) frente a las del curso 2018-2019 (media: 8,08 ± 1,27) (p = 0,004).

Discusión

Respecto a la satisfacción significativamente más al­ta hallada en el modelo presencial frente al virtual con el material y la capacidad de concentración, cabe preguntarse si el modelo mixto adolece de las ventajas que tiene el modelo 100% presencial en el que se ofrecen materiales in situ (no sólo a través de la plataforma) y se lleva a cabo en entornos que favorecen la capacidad atencional. Para el resto de ítems, ambos entornos arrojaron datos similares en todas las áreas, lo que no compromete la satisfacción de los estudiantes de manera general. Sobre el impacto en los resultados académicos, el leve aumento en las calificaciones cuando la asignatura se ha impartido en un modelo mixto muestra la eficacia en ambas modalidades en la medida en que las primeras sesiones sean presenciales y las últimas on­line. La simulación clínica virtual es adecuada para el desarrollo de habilidades clínicas de la relación con el paciente, por lo que, a tenor de la creciente trascendencia de la 'telepsicología', es necesario incluir el desarrollo de estas competencias en los planes de estudios, tanto en modo presencial como virtual, teniendo especial cuidado en fomentar un buen acceso al material de trabajo y favoreciendo la atención de los participantes a través de estrategias que habrán de estudiarse en el futuro.

La principal limitación del presente estudio está relacionada con el hecho de haber comenzado con un modelo y haber terminado con otro por fuerza mayor. Una evaluación homogénea de todas las variables bajo un único modelo (presencial 100% frente a virtual 100%) ofrecería una visión más certera de la influencia de la simulación en la satisfacción y los resultados académicos de los estudiantes. En todo caso, se asientan las bases para futuras investigaciones que podrán arrojar resultados más robustos.