Introducción

La sociedad redefine el tipo ideal de educación y va moldeando a los individuos de acuerdo con sus propios requerimientos. Sin embargo, es imperativa la necesidad de evaluar de manera sistemática y periódica toda la estructura y los componentes del proceso de formación, con un gran esfuerzo en el recurso humano involucrado en la búsqueda de una mejor calidad [¹-³]. En este proceso, los grandes cambios que suceden y sus escenarios futuros tienen que desarrollarse según las nuevas tendencias internacionales en educación, fundamentadas en la globalización y el mejoramiento de la calidad y la propia cobertura, que deben acompañarse de las transformaciones pedagógicas en la enseñanza superior, a la cual también concierne la educación en ciencias de la salud [⁴]. Queda de manifiesto, entonces, que ya no es suficiente ser un buen profesional de la salud, sino también lograr las competencias para la profesionalización docente. De ahí que sea oportuno reflexionar acerca del papel docente en ciencias médicas y qué estrategias presenta el ejercicio responsable y adecuadamente pedagógico de su labor, tanto en el aula como en los escenarios de práctica [⁵], porque la sola vinculación de un profesional de la salud a un centro clínico donde se tiene un convenio asistencial-docente no es suficiente para convertirlo en docente [⁶-⁸]. Adicionalmente, los docentes de la educación superior se encuentran inmersos en la sociedad del conocimiento y de la información, cada vez más exigente [⁹]. Así también, el gran volumen de datos ha logrado que las estructuras de las disciplinas profesionales sean cada día más complejas, generando incluso una crisis ante las demandas de las dinámicas globalizadoras interdisciplinares y transdisciplinares. La futura sociedad se perfila con un alto nivel de requerimientos y desafíos, los cuales deben asumirse con responsabilidad por los docentes, quienes también deben estar preparados para los cambios que acontecen continuamente en el mundo [¹⁰]. Bajo esta premisa, es lógico pensar que para lograr una educación de calidad se requiera formar docentes de excelencia. En este sentido, una de las recomendaciones de la Unesco para fortalecer su protagonismo y corresponsabilidad con los cambios educativos es la de optimizar los sistemas de formación y evaluación docentes [¹⁰].

La evaluación del desempeño es fundamental para satisfacer diferentes necesidades organizacionales e individuales, y, si bien los procesos de reforma institucional requieren tiempo para desarrollarse, es muy oportuno detectar las experiencias significativas que permitan precisar nuevas acciones tendentes a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la evaluación del desempeño docente [¹¹].

Una de las formas más sencillas para evaluar distintos aspectos relacionados con el desempeño docente son los cuestionarios. Pero, para brindar garantía de la utilidad y el significado de los resultados obtenidos en ellos, no basta la simple creación de una lista de preguntas y respuestas, sino que el instrumento debe estar calibrado [¹²]. Por tanto, el uso de cuestionarios implica necesariamente el control de la bondad de éste mediante un estudio de validez y fiabilidad. La fiabilidad de un instrumento se refiere a la confianza que se concede a los datos que se obtienen y está relacionada con la coherencia o la consistencia interna y la precisión de las medidas recopiladas. La validez se refiere al grado en que el instrumento mide lo que se pretende medir. Estas dos condiciones son cruciales, porque, si el instrumento es ‘defectuoso’, no se puede garantizar el éxito del diagnóstico, ya que el tratamiento estadístico no conseguirá transformar datos de mala calidad en buenos resultados [¹³].

Por lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo elaborar una propuesta de evaluación y retroalimentación de 360º para la docencia de educación superior en ciencias de la salud, que pretende evaluar a los docentes integralmente, al tomar como base los componentes evaluación por autoridades académicas, evaluación por parte de los estudiantes, autoevaluación y evaluación por pares académicos.

Materiales y métodos

Resultados

Discusión

La encuesta de evaluación por jefatura ofrece un buen índice de fiabilidad cuando se elimina una de las preguntas relacionadas con el dominio disciplinar y cuatro preguntas del dominio de gestión. El ítem 14 aumenta en mayor proporción la fiabilidad; éste alude a la entrega oportuna de las evaluaciones a los estudiantes, por lo que se podría prescindir de ellas a la hora de medir las dificultades del docente y su gestión de tiempo para la entrega de evaluaciones. Probablemente, la jefatura no sea el informante más idóneo para evaluar este ítem, pero sí podrían serlo el estudiante y el propio docente, ya que el análisis estadístico no sugirió prescindir de las preguntas similares en las otras escalas. Aunque se debe tener en cuenta que la evidencia ya ha denotado discrepancia entre estas últimas figuras, ya que el estudiante valora mayormente la puntualidad de la entrega de una retroalimentación y el docente prioriza los comentarios informativos [¹⁹,²⁰]. Sobre el tiempo en específico, se ha descrito que los estudiantes no tienen conocimiento de los planes de trabajo o los compromisos de sus docentes, por lo que tienen una comprensión limitada de las demandas competitivas en el tiempo de éstos, más allá de la enseñanza, y podrían ser más exigentes en este sentido [²¹]. En este último punto, es de suponer que la jefatura podría tener una mayor comprensión, sobre todo en los casos de docentes de planta, donde gran parte del tiempo está dedicado a actividades de gestión y no académicas.

Para la encuesta de evaluación por pares, al eliminar alguno de los ítems de baja homogeneidad se esperaba que disminuyera el índice global de fiabilidad, pero ocurre lo contrario al eliminar estas cuatro preguntas. Dos de estos ítems corresponden al dominio disciplinar y dos de ellos al dominio de gestión (los únicos pertenecientes al dominio), donde la pertinencia de estos ítems podría considerarse al contrastar la evidencia, que enuncia que la evaluación por pares crea oportunidades para mejorar la calidad de la enseñanza y la satisfacción de los docentes, y para promover una cultura de excelencia en la enseñanza. Sin embargo, programas de revisión por pares requieren objetivos claros, infraestructura para la coordinación del programa y, sobre todo, capacitación de los revisores pares. De hecho, se recomienda un grupo central de revisores por pares para promover una observación más objetiva [²²]. Bajo esta premisa, es lógico pensar que un único evaluador par podría no ser suficiente para brindar una respuesta de alta fiabilidad para el dominio de gestión. La bibliografía también revela que la resistencia del cuerpo docente a la evaluación por pares es frecuente y puede dificultar su uso. La falta de apelación se atribuye a las percepciones de los docentes, al considerar que este tipo de evaluaciones pueden estar sesgadas, y que un revisor o una observación no proporcionan datos suficientes y que no son apropiados para la evaluación sumativa [²³]. Para conciliar estas preocupaciones, la observación múltiple entre pares es imprescindible. Pero, además, la bibliografía sugiere que los docentes sean incluidos en la planificación del proceso y la creación de las herramientas para la medición, reconozcan su contribución al mejoramiento de sus colegas y visualicen este insumo como mejora continua a su propio desarrollo profesional [²⁴].

La evaluación por estudiantes es la herramienta más común para evaluar el desempeño docente, y se considera el método más eficaz y confiable, aunque controvertido [²⁵,²⁶]. La encuesta propuesta para ser desarrollada por estudiantes presentó un alto índice de fiabilidad, pero se sugiere considerar eliminar algunos ítems, de los cuales la mayoría se relacionan directamente con el dominio disciplinar. Probablemente, estos resultados tengan que ver con la propia competencia de los estudiantes y su heterogeneidad por la cantidad de fuentes para evaluar papeles de enseñanza como los que involucran el diseño del curso (objetivos, contenido, métodos y evaluación) o la práctica de calificación en la evaluación. Aunque, por otro lado, en términos de la calidad en la entrega de la instrucción, generalmente se acepta que sólo los estudiantes están en condiciones de proporcionar una buena retroalimentación [²⁶]. Se ha demostrado que ciertas variables propias de los docentes (género, edad, experiencia docente, personalidad y productividad en investigación), las variables propias de los estudiantes (género, edad, nivel, promedio de calificaciones y personalidad), las variables propias del curso (tamaño de la clase y hora del día en que se imparte la clase) y las variables administrativas (tiempo del módulo durante el período) generalmente no afectan a las evaluaciones realizadas por los estudiantes sobre la calidad de la enseñanza [²⁷].

Para el instrumento de autoevaluación, se encontró una alta fiabilidad; sin embargo, fue mayor la falta de homogeneidad por ítems. Del análisis de fiabilidad, se desprende que es necesario revisar la pertinencia de ocho ítems en total, con énfasis en el dominio actitudinal, y esto podría deberse, en parte, a la estructura gramatical o al sentido de la afirmación. De hecho, es más probable encontrar disparidad de respuestas en instrumentos de autoevaluación que en otro tipo [²⁸]. A pesar de esto, Danielson (1996) recomendó la autoevaluación como la herramienta más poderosa para medir la calidad docente y, aunque existe la posibilidad de que los maestros experimentados se califiquen más alto en los indicadores de efectividad de la enseñanza [²⁹], la evidencia del proceso de autoevaluación puede proporcionar apoyo para el docente sobre sus actividades en el aula y ser una buena herramienta para visualizar su desempeño, que es muy difícil de conseguir de cualquier otra fuente [²⁰,³⁰].

Evaluar las contribuciones de los docentes al aprendizaje de los estudiantes no es una tarea fácil en ningún entorno, y se vuelve aún más difícil en materias como la educación en ciencias de la salud cuando llegan a niveles de profesionalización de la carrera, más aún cuando se imparten en un entorno diferente al de un aula tradicional. El objetivo principal de la evaluación docente debe ser proporcionarles herramientas para ser más efectivos, y, en este sentido, el sistema de evaluación debe facilitar la retroalimentación objetiva y específica del contenido a los docentes, con el fin de informar de su práctica y guiarlos para mejorar su efectividad; en este sentido, una evaluación de 360º cobra mayor relevancia. A saber, si los agentes clave del proceso están genuinamente interesados en mejorar la calidad de su enseñanza, entonces la responsabilidad recae en ellos, y es importante que todos sean partícipes de los procesos evaluativos [³¹].

Una limitación del estudio es que la evidencia actual no es suficiente para afirmar que los profesores de ciencias de la salud realmente cambiarán sus prácticas de enseñanza utilizando el método de evaluación de 360º [³²]. En este sentido, los resultados controvertidos también limitaron la comparación con los propios resultados del estudio. Investigaciones futuras podrían centrarse en qué nivel ocurren los cambios o ajustes y cuál es la durabilidad de estos cambios en el quehacer docente.

Conclusiones

La actual propuesta de un modelo de evaluación de 360º presenta validez de contenido, indicadores de aceptable a buena fiabilidad en las distintas escalas y una buena capacidad de discriminación de los ítems de cada una de ellas. Se recomienda su uso en situaciones similares donde el objetivo sea obtener una mirada integral de la calidad del servicio docente entregado. Dicho lo anterior, se sugiere evaluar la pertinencia de los ítems que se propuso prescindir, y siempre acompañar el análisis descriptivo con uno de validez y confiabilidad en las muestras sobre las que se apliquen los instrumentos.