Participantes

Un grupo de 107 estudiantes con dislexia (con edades entre 8.25 y 13.25 años, promedio 10.49), 61 estudiantes con pérdida auditiva prelocutiva que habían recibido implantes cocleares (con edades entre 6.00 y 13.17 años, promedio 9.71), y un grupo de comparación de 785 estudiantes con desarrollo típico (de edades entre 6.33 y 12.33 años, con una media de 8.80) participaron en el estudio. Todos ellos asistían a centros escolares públicos y/o concertados de diferentes ciudades españolas.

Los participantes con dislexia (58 niños y 49 niñas), cuyo primer idioma era el español, provenían de 28 escuelas. Todos estaban inscritos en clases regulares, de 3° a 6° curso de Primaria (ver Tabla 1 para más detalles). Habían sido diagnosticados por el Equipo de Orientación Psicopedagógica de su distrito educativo siguiendo los criterios establecidos por las reglamentaciones educativas españolas, que incluyen: (1) un nivel de lectura igual o inferior a 1.5 desviaciones estándar por debajo de las normas para su edad cronológica; (2) un nivel intelectual superior a 85; (3) sin diagnóstico ni síntomas de TDAH; (4) con audición intacta y una visión normal o corregida.

Tabla 1.  Información demográfica de los participantes por Grupo: Disléxico, Sordo y Control (edad en años). 

Los participantes con sordera (34 niños y 27 niñas) fueron seleccionados a través del Equipo de Orientación para estudiantes con discapacidad auditiva de 27 escuelas. Asistían a clases convencionales con español hablado (n = 45) o escuelas bilingües con español hablado y lengua de signos española (n =16). Todos ellos estaban integrados en aulas con niños de audición normal en clases regulares del 1º al 6º curso (ver Tabla 1 para más detalles). Habían recibido implantes cocleares (IC), 38 niños antes de los 30 meses (media = 1.67, rango entre 0.67 y 2.5 años) y 23 niños después de los 30 meses (media = 5.49, rango entre 2.58 y 11 años).

El grupo de comparación (400 niños y 385 niñas) cursaba, de acuerdo con su edad cronológica, de 1º a 6º de educación primaria y provenían de 14 escuelas (ver Tabla 1 para más detalles). Ninguno de ellos tenía dificultades en el aprendizaje de lectura, y sus puntuaciones en la prueba de lectura (TECLE) estaban por encima de la media menos 1.5 DS correspondiente a su edad y grado.

Instrumentos

Las tareas utilizadas en el presente estudio están tomadas de un trabajo previo de ^{Domínguez y Alegría (2010}), ^{Domínguez et al. (2014}) y ^{Domínguez et al. (2016}). Los estímulos eran material escrito, que tenía que leerse en silencio, y la respuesta consistía en elegir un elemento entre varias opciones (véanse las pruebas en https://complydis.usal.es/).

Procedimiento

Los participantes fueron evaluados en su centro escolar, colectivamente en el grupo de niños con desarrollo lector típico, en grupos pequeños (menos de 6) en el caso de niños con dislexia, o individualmente en el caso de niños con pérdida auditiva. Las tareas se explicaron a los participantes con sordera utilizando su método de comunicación habitual: lenguaje oral y/o lengua de signos. La primera sesión se dedicó a READ y la segunda sesión a las tareas SEM y SNT.

Análisis de los datos

El número de respuestas correctas por participante, corregida para aciertos por azar (número de respuestas correctas - (número de errores / (número de alternativas - 1)) se calculó en las tres tareas (READ, SEM y SNT) y las puntuaciones se convirtieron en porcentaje de respuestas correctas.

El método comúnmente utilizado por los investigadores para comparar el desempeño de dos grupos en una tarea consiste en considerar su puntuación promedio en la tarea. Sin embargo, este método requiere que los dos grupos estén emparejados en las otras variables que influyen en la puntuación. En este caso la edad o el nivel de lectura que son las variables que hay que controlar. En el presente estudio, este método no era adecuado porque los participantes con dislexia o sordera presentaban una gran variabilidad en la edad y en el nivel de lectura. Esto nos llevó a adoptar un método (descrito en detalle en la sección de Resultados) basado en el análisis de regresión, que consiste en evaluar el desempeño en cada tarea utilizando retrasos en lugar de puntajes brutos. Por ejemplo, supongamos que la puntuación en READ de un participante de diez años es alcanzada por el Grupo Control a la edad de ocho años y medio. El retraso en READ del participante sería de un año y medio. Este método permite calcular retrasos individuales para cada tarea comparando la puntuación de un participante con todo el grupo de comparación representado por la ecuación de regresión del grupo, en lugar de considerar unos pocos participantes que tienen aproximadamente la misma edad (o el mismo nivel de lectura) del participante evaluado.

Evaluación del desempeño en las tareas experimentales

Los resultados de las tres tareas (READ, SEM y SNT) se presentan siguiendo el mismo esquema. Primero, se calculó el porcentaje de respuestas correctas (incluida la corrección para eliminar el efecto de aciertos por azar), como se explicó anteriormente) para cada participante y tarea. Luego se calcularon dos ecuaciones de regresión lineal por grupo (Control, Disléxico y Sordo) y tarea, uno considerando el porcentaje de respuestas correctas en la tarea en función de la edad del participante, y el otro (solo para SEM y SNT) en función de su nivel de lectura (READ).

La Tabla 2 representa los parámetros de las ecuaciones de regresión (intercepciones (a) y pendientes (b)) por tarea y grupo de participantes, en función de la edad y el nivel de lectura. También se incluyen los coeficientes de determinación correspondientes (R²). Con el fin de ayudar a visualizar los resultados, los datos de READ en función de la edad se presentan en la Figura 1 que muestra las puntuaciones individuales y las líneas de regresión por grupo.

Tabla 2.  Pendiente (b), intercepción (a), y coeficiente de determinación (R² ) de las ecuaciones de regresión lineal, considerando el porcentaje de respuestas correctas en función de la edad (en READ, SEM y SNT) y en función del nivel lector (en SEM y SNT), por Grupo (Control, Disléxico y Sordo). 

Figura 1.  Porcentaje de respuestas correctas en la prueba TECLE (READ) en función de la edad (meses). Se incluyen las líneas de las ecuaciones de regresión por Grupo (Control, Sordo y Disléxico). 

En segundo lugar, los retrasos individuales en cada tarea se calcularon tomando la diferencia entre la edad en la que cada participante alcanzó su particular puntuación en una tarea (READ, SEM y SNT) y la edad en la que el grupo control alcanzó la misma puntuación.

Por ejemplo, en el Análisis Control Edad, un participante de 120 meses de edad, con 30 puntos en la tarea SEM tendrá un retraso SEM en relación con los participantes de control de la misma edad (SEM-Da) de -24.47 meses. Este valor se obtuvo utilizando la ecuación de regresión del grupo de control considerando SEM en función de la edad: SEM = .96 x EDAD - 61.80). De acuerdo con esta ecuación, el grupo de control alcanzó 30 puntos en la tarea SEM a los 95.53 meses, que es 24.47 meses antes del participante en nuestro ejemplo: Edad = (30 + 61.80) / .96 = 95.53 meses; SEM-Da = 95.53 - 120 = -24.47 meses.

Se utilizó el mismo procedimiento para evaluar los retrasos en las tareas SEM y SNT en relación con el nivel de lectura (Análisis Control Lector).

Consideremos que el participante del ejemplo anterior obtuvo una puntuación en la prueba READ de 25. La ecuación de SEM en función de READ para el grupo de control (Tabla 2): SEM = 1.07 x READ - 4.73) muestra que la puntuación de SEM correspondiente a 25 puntos en READ es 22.02 puntos: SEM = 1.07 x 25 - 4.73 = 22.02. En consecuencia, el participante tiene un retraso de + 7.98 puntos (30 - 22.02) en la tarea SEM. Este valor (retraso en puntos SEM) se tradujo en retraso en meses, que es más fácil de entender. La ecuación que relaciona SEM con EDAD (Tabla 2) se usó para este fin. La pendiente de la ecuación indica que la puntuación en SEM aumenta con una tasa de .96 puntos por mes. Por lo tanto, el SEM-Dr de + 7.98 puntos corresponde a un retraso de + 8.31 meses (7.98 / .96) en SEM.

La media de retrasos en años por grupo en READ, SEM y SNT en el Análisis Control Edad (READ-Da, SEM-Da y SNT-Da), así como en el Análisis Control Lector (SEM-Dr y SNT-Dr), se presentan en la Figura 2.

Figura 2.  Retraso medio, en años, en relación con el Control Edad (-Da) and Control Lector (-Dr), en los grupos Disléxico y Sordo. 

Nivel lector del grupo con dislexia y del grupo con sordera

Antes de abordar la cuestión de la estrategia de lectura, es útil examinar el retraso en la lectura de nuestros grupos de niños con dislexia y niños con sordera. La Figura 1 muestra el nivel de lectura (READ) en función de la edad de los participantes y las líneas de regresión por grupo. Una inspección minuciosa de la figura muestra que ambos grupos, Disléxico y Sordo, muestran retraso en relación con el grupo Control de la misma edad. Esto no es una sorpresa en el caso de los participantes con dislexia, ya que fueron seleccionados debido a su retraso en la lectura. Más importante aún es que el déficit en la lectura tiende a aumentar con la edad en ambos grupos, tal como indican las pendientes de las líneas de regresión: .46, .59 y .82 en los grupos Disléxico, Sordo y Control Edad, respectivamente. Dicho de otro modo, el retraso medio en el Grupo Sordo aumenta de 8 a 18 meses entre 3º (100 meses de edad) y 6º curso (136 meses). En el Grupo Disléxico, los retrasos correspondientes aumentaron de 23 a 39 meses en el mismo período.

Evaluación de la estrategia de Palabras Clave

La justificación propuesta para establecer en qué medida los participantes adoptan la EPC consiste en comparar el retraso en la prueba básica de lectura (READ) con el retraso en la tarea SEM. Las dificultades mayores en SEM que en READ son la prueba del uso de la EPC. La Figura 2 muestra los retrasos medios en READ y SEM en el Análisis Control Edad. Los participantes con dislexia muestran retrasos casi idénticos en ambas tareas (READ-Da = -2.96 y SEM-Da = -2.89; t (106) = -.723; ns). El Grupo Sordo, por el contrario, muestra un déficit en la tarea SEM casi el doble que el déficit en READ (READ-Da = -1.09, y SEM-Da = -1.97; t (60) = 6.238; p < .001, d = .40). Esto sugiere que los participantes con pérdida auditiva adoptaron la EPC, mientras que esta tendencia en los niños con dislexia, si existiera, no difería de la de los lectores de la misma edad que evolucionan normalmente.

Una forma más directa de examinar la tendencia a usar la EPC es considerar los retrasos de los participantes en la tarea SEM en función del nivel de lectura (ver Figura 2). Los resultados de los grupos Disléxico y Sordo concuerdan con los obtenidos en los Análisis Control Edad. El retraso medio del grupo Disléxico (SEM-Dr = -.05) no difirió del retraso medio del Grupo Control, que fue cero (t (890) = .497, ns), mientras que alcanzó casi un año de atraso en el Grupo Sordo (SEM-Dr = -.90), que es significativamente mayor que el retraso del Grupo Control (t (844) = 7.25, p < .001, d = .96).

Finalmente, es interesante considerar la posibilidad de que la tendencia a adoptar la EPC cambie con la edad y/o el nivel de lectura. Para examinar esta pregunta, se calculó la correlación entre la edad y la diferencia entre READ-Da y SEM-Da. El valor de r en los grupos Disléxico y Sordo fue r = .007; ns y r = .319; p = .012, respectivamente. Esto sugiere que la tendencia a adoptar la EPC aumentó con la edad en el grupo sordo, pero no en el grupo disléxico.

Habilidad sintáctica: procesamiento de palabras funcionales

Como se argumentó en la sección Introducción, la EPC necesariamente implica una tendencia a ignorar las palabras funcionales. En consecuencia, se esperaba que la tarea SNT fuera más difícil que la tarea READ. La Figura 2 muestra los retrasos en READ y SNT en el Análisis Control Edad. Estos retrasos son básicamente idénticos en el Grupo Disléxico (READ-Da = -2.96 años y SNT-Da = -2.94 años; t (106) = -.177; ns), lo que indica que, en este grupo, la tarea SNT no agrega dificultad a la tarea básica de lectura (READ). En contraste, estos dos retrasos en el Grupo Sordo diferían significativamente (READ-Da = -1.09 años, y SNT-Da = -1.95 años; t (60) = 5.651; p < .001, d = .41), apuntando a un déficit adicional cuando se trata de palabras funcionales.

Otra forma de examinar esta cuestión consiste en comparar directamente los retrasos en la tarea SNT entre los grupos Disléxico, Sordo y Control Lector (Figura 2). La ausencia de una dificultad específica con las palabras funcionales produciría una media de cero retrasos en la tarea SNT en todos los grupos. Nótese que este es necesariamente el caso en el Grupo Control. Los resultados son consistentes con los obtenidos al controlar la edad. El bajo retraso medio del grupo disléxico (SNT-Dr = -.14) no difirió del retraso medio del Grupo Control (t (890) = 1.39, ns) mientras que alcanzó casi un año en el grupo sordo (SNT-Dr = -.89), siendo significativamente mayor que el retraso del Grupo Control (t (844) = 6.47, p < .001, d = .89).

Estos resultados concuerdan con los obtenidos en los retrasos en la tarea SEM, lo que significa que las tareas SNT y SEM son más difíciles que la prueba básica READ en ambos análisis (Análisis Control Edad y Control Lector) para sordos, pero no para el grupo de disléxicos. Los lectores con sordera mostraron una fuerte tendencia a descuidar las palabras funcionales de las oraciones, lo que sugiere que tienen poca capacidad sintáctica. Este déficit está asociado directamente con la adopción de la EPC.

Con el fin de evaluar, lo más directamente posible, la relación entre la capacidad sintáctica y la EPC independientemente del nivel de lectura, se consideraron dos parámetros: SNT-Dr para evaluar la capacidad de procesar las palabras funcionales, y SEM-Dr para evaluar la tendencia a adoptar la EPC. Se predijo que estos dos parámetros estarían positivamente correlacionados_. Como se esperaba, los coeficientes de correlación (r de Pearson) fueron r = .524; r = .682; y r = .508 (p < .001, en cada caso) para los grupos Disléxico, Sordo y Control Lector, respectivamente.

La estrategia de lectura de palabras clave

El primer objetivo de este estudio fue examinar la estrategia de lectura utilizada para leer oraciones en niños con dislexia y niños con déficit auditivo. Estudios anteriores han demostrado que los adultos con sordera que han alcanzado altos niveles de educación, así como los niños con sordera, con y sin implantes cocleares, utilizan una estrategia de lectura llamada estrategia de palabras clave, que consiste en identificar las palabras de contenido más frecuentes de la frase, derivando el significado general partiendo de esta base (^{Domínguez y Alegría, 2010}; ^{Domínguez et al., 2014}; ^{Domínguez et al., 2016}). La evidencia de que la EPC fue adoptada por personas sordas es que la tarea de lectura de oraciones con distractores de significado compatible con el de las palabras clave (SEM) fue más difícil que la prueba de lectura básica (READ). La nueva pregunta a la que buscamos una respuesta en este estudio fue si los niños con dislexia usan la EPC o no, y, sea cual sea la respuesta a la pregunta, ¿por qué?

Los resultados son claros. Tal como se esperaba, en comparación con los controles de la misma edad, el Grupo Sordo mostró casi el doble de retraso en la tarea SEM que en la prueba de lectura básica (-1.97 y -1.09 años respectivamente). El Grupo Disléxico, por el contrario, no mostró ningún retraso adicional en la tarea SEM en relación con la prueba READ (-2.96 y -2.89 años, respectivamente). Esto sugiere que los disléxicos, a pesar de tener un retraso medio en la lectura de aproximadamente tres años, no adoptaron la EPC. Basado en investigaciones previas, se especuló que los disléxicos podrían compensar su pobre capacidad de lectura al explotar el contexto semántico derivado del significado de algunas de sus palabras de contenido (^{Perfetti et al., 1979}; ^{Perfetti y Lesgold, 1977}; ^{Stanovich, 1980}). Claramente, este no ha sido el caso, por lo que la idea de que la EPC fuera adoptada por todos los lectores pobres para compensar un déficit de fluidez puede ser rechazada. De hecho, ambos grupos eran lectores con dificultades, pero solo los niños sordos adoptaron la EPC. La diferencia crítica entre los niños disléxicos y sordos, lo que podría explicar por qué difieren en su dependencia de la EPC, es su capacidad sintáctica, un tema que se examina en la siguiente sección.

Procesamiento sintáctico de oraciones: las palabras funcionales

En la Introducción se argumentó que la EPC probablemente esté relacionada con habilidades sintácticas deficientes, y los resultados confirman esta hipótesis. En el Grupo Disléxico, el retraso en la tarea SNT fue casi idéntico al retraso en READ (-2.94 y -2.96 años, respectivamente). Sin embargo, en el Grupo Sordo, el retraso en la tarea SNT fue aproximadamente el doble que el obtenido en la prueba READ (-1.95 y -1.09 años, respectivamente), lo que sugiere que los niños con sordera tienen una dificultad específica en el manejo de las palabras funcionales. No obstante, el Grupo Sordo presentó un déficit adicional en las tareas SEM y SNT en relación con la prueba de lectura básica, mientras que el retraso del Grupo Disléxico fue el mismo en las tres tareas, READ, SEM y SNT. Finalmente, si se admite que la capacidad sintáctica deficiente es una razón para el uso de la EPC, entonces, estos dos modos de funcionamiento deben estar correlacionados. Efectivamente, el índice empírico que evalúa la (in) capacidad de manejar palabras funcionales y el índice que evalúa la tendencia a adoptar la EPC se correlacionaron significativamente. El primero explicó el 26% y el 28% de la varianza del segundo en los grupos Disléxico y Control, mientras que este valor alcanzó el 47% en el Grupo Sordo. Es tentador concluir que la incapacidad sintáctica de los niños con pérdida auditiva es una causa de su tendencia a adoptar la EPC, y no simplemente sus pobres habilidades de lectura. Obviamente, los resultados actuales son meramente correlacionales, y las correlaciones no permiten conclusiones causales. Solo un estudio longitudinal que demuestre que un entrenamiento exitoso en la manipulación de palabras funcionales reduce el uso de EPC en sordos podría considerarse una fuerte evidencia de una relación causal.

La noción de contexto para explicar el uso (o no) de EPC sigue siendo una pregunta intrigante. Experimentos previos sobre el uso del contexto por malos lectores (^{Perfetti et al., 1979}; ^{Perfetti y Lesgold, 1977}; ^{Stanovich, 1980}) generalmente consistían en mostrar que la palabra final de una oración no se lee, sino que simplemente se adivina. Por ejemplo, un mal lector al que se le presenta una oración como "El cantante tomó su guitarra y entonó una agradable... (balada)” es más probable que responda una canción en lugar de balada a diferencia de lo que haría un buen lector. Vale la pena señalar que canción es gramaticalmente correcta, lo que indica que los lectores pobres usan el contexto semántico para adivinar, pero también consideran restricciones sintácticas para elaborar la respuesta. En el presente estudio, los distractores en la tarea SEM eran todos no gramaticales. Los lectores con dislexia no adoptan la EPC porque aplican la restricción sintáctica que elimina las respuestas no gramaticales generadas por los distractores. Los lectores con déficit auditivo probablemente elaboren un modelo similar al contexto utilizando las palabras clave y elijan la respuesta sin tener en cuenta la sintaxis.

Control del nivel lector en las tareas SEM y SNT

La imagen emergente cuando se controló el nivel lector confirma las conclusiones obtenidas en el Análisis Control Edad. Los retrasos medios del Grupo Disléxico fueron nulos cuando se controló el nivel de lectura (-.05 y -.14 años en SEM y SNT, respectivamente). En contraste, los retrasos en el Grupo Sordo disminuyeron de aproximadamente 2 años en el Análisis Control Edad (- 1.97 y - 1.95 en SEM y SNT, respectivamente) a aproximadamente un año en el Análisis Control Lector (- .90 y -. 89 años en SEM y SNT, respectivamente). Además, estos retrasos se mantuvieron constantes en todos los niveles de lectura. Sin embargo, cuando los niños con dislexia alcanzaron un determinado nivel lector, que ocurrió con un retraso medio de tres años, su retraso en SEM y SNT desapareció. Esto sugiere que los mecanismos de lectura que operan no difieren de los de los lectores con desarrollo típico. Los resultados actuales no respaldan la idea de que las personas con dislexia, debido a sus escasas habilidades de procesamiento de palabras, adopten la EPC, que favorece el procesamiento de las palabras de contenido, con el fin de aumentar la fluidez y/o reducir la carga de memoria. Sin embargo, el grupo con sordera continuó teniendo un retraso significativo tanto en SEM como en SNT cuando se controló el nivel de lectura, corroborando la idea de que tienen un problema específico con las palabras funcionales. Este resultado confirma datos previos obtenidos en adultos sordos con altos niveles de educación (^{Domínguez et al., 2014}). Se ha demostrado en repetidas ocasiones que las personas con sordera tienen un déficit a nivel morfosintáctico (^{Gaustad y Kelly, 2004}; ^{King y Quigley, 1985}; ^{Niederberger, 2007}; ^{Paul, 1998}; véase también, en español, ^{Moreno-Pérez et al., 2015}; ^{Rodríguez, García y Torres, 1997}; ^{Stockseth, 2002}). Es probable que los lectores con sordera utilicen estrategias dirigidas semánticamente en mayor medida que sus pares oyentes, incluidos los disléxicos, porque su capacidad sintáctica es más pobre.

Queda por entender por qué la actividad de lectura no ayuda a los niños con pérdida auditiva a mejorar su capacidad para manejar las palabras funcionales, mientras que lo hace en niños con dislexia. Una razón obvia es que las palabras funcionales tienden a ser ignoradas con la EPC. En consecuencia, la actividad de lectura no cumple su función bien establecida de enseñanza del lenguaje (^{Cunningham y Stanovich, 1991}; ^{Stanovich, 1986}; ^{Stanovich y Cunningham, 1992}). La exposición al habla parece ser indispensable para comprender el papel de las palabras funcionales en el procesamiento de frases. Las palabras de contenido se pueden aprender mediante designación y/o mediante enseñanza explícita. Sin embargo, las palabras funcionales se adquieren pasivamente a través de la simple exposición al material hablado. Siguiendo a ^{Marschark, Sarchet, Rothen y Zupan (2010}), es importante entender lo que todavía falta para que los niños que usan un IC desarrollen una habilidad morfosintáctica básica que los prepare para aprovechar la práctica de la lectura y progresar en el desarrollo sintáctico. Se puede especular que los morfemas sintácticos son generalmente menos destacados, más cortos y menos acentuados que las palabras de contenido, de modo que siguen siendo menos accesibles para los niños con pérdidas auditivas.