Introducción

La violencia es actualmente un importante problema de salud pública. Así lo reconoció la Organización Mundial de la Salud (^{OMS) en el año 2002}, al entender que se trataba de una problemática cada vez más extensa y con impacto significativo en nuestra sociedad. La propia ^{OMS (2002}) definió la violencia como

El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones (p. 3).

Esta institución distinguió por aquel entonces la violencia en tres tipos principales: la autoinfligida, relacionada con comportamientos suicidas; la interpersonal, que acaece en la familia, en la pareja y también en la comunidad; y finalmente la colectiva, que es aquella empleada como instrumento por individuos que se identifican como grupo para lograr objetivos económicos, sociales o políticos. Dentro de la violencia de tipo interpersonal podríamos localizar la violencia escolar, que es aquella que se produce dentro del contexto educativo o en espacios donde se desarrollan actividades directamente relacionadas con lo escolar, y que implica a docentes, alumnos, familias, etc. (^{Castro-Pulido, 2011}). Dentro de la violencia escolar se encontraría, a su vez, el acoso escolar, también conocido por el vocablo inglés bullying, que supone actualmente uno de los fenómenos más importantes al que la comunidad educativa se enfrenta (^{Bartolomé y Díaz, 2020}; ^{Menéndez et al. 2020}). De hecho, algunos de los últimos trabajos a gran escala que han analizado este fenómeno sitúan su prevalencia en un 3,8% en el caso de las víctimas y 2,4% para los acosadores (^{Díaz-Aguado et al., 2013}). Otros más recientes, como el de Save the Children (2016), con una muestra de 21.487 estudiantes de secundaria, señala que un 9,3% del alumnado ha recibido acoso escolar tradicional en los últimos meses. Por su parte, el importante informe de ^{González-Cabrera et al. (2017}), con una muestra de 25.582 estudiantes de secundaria y bachillerato, reporta que un 9,3% ha sufrido una única acción de acoso escolar con frecuencia y un 2,4% que lo ha hecho con dos o más acciones de acoso de forma persistente y continuada.

El acoso escolar es definido por autores de referencia en este ámbito, como ^{Olweus (1983}), como una conducta de persecución tanto física como psicológica que realiza un estudiante sobre otro al que selecciona como víctima repetida de sus ataques. Por lo tanto, la gran diferencia entre la violencia y el acoso es su continuidad: mientras la violencia puede ser un hecho aislado no lo es así el acoso, que se caracteriza por su intencionalidad, persistencia y desequilibrio de poder (^{Graham, 2016}; ^{Menéndez y Fernández-Río, 2018}). Además, en los últimos años, y con el importante auge de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha emergido de forma sustancial un nuevo tipo de acoso escolar: el denominado cyberbullying, que consiste en acosar mediante el uso de dispositivos electrónicos (^{Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2015}). El acoso escolar ha sido analizado desde diferentes ópticas, aunque una de las más aceptadas es la del doble perfil agresión/victimización. Desde este prisma, surgen dos perfiles: el primero, el agresor, el que perpetra la acción violenta de forma continuada; y, por otra parte, la víctima, aquella persona que está expuesta de forma reiterada a acciones de acoso debido a un desequilibrio de fuerzas (^{Harbin et al., 2019}). El fenómeno del acoso escolar y todo lo que ello conlleva ha sido analizado de forma sustantiva por toda la comunidad científica (^{Pastor-Gil y Blázquez, 2019}). Los estudios han reportado la importancia que tiene la aplicación de intervenciones educativas que se centren en aspectos prosociales del aprendizaje (empatía, ayuda, etc.) para prevenir y/o paliar este fenómeno (^{Menéndez y Fernández-Río, 2016}). ^{Silva et al. (2018}) realizaron un metaanálisis sobre los efectos de programas de habilidades sociales sobre el acoso escolar en adolescentes. Los hallazgos reflejaron que este tipo de programas ayuda a reconducir este fenómeno, aunque es necesario combinarlo con otro tipo de intervenciones que hagan hincapié en diferentes situaciones, contextos y sujetos implicados en el acoso escolar.

Por otro lado, uno de los marcos más sustantivos para el análisis y estudio de la motivación en la conducta humana ha sido la Teoría de la Autodeterminación (TAD; ^{Deci y Ryan, 1985}), ampliamente estudiada y refutada por constantes investigaciones científicas aplicadas a campos tan diferentes como el laboral, el clínico, el educativo y/o el deportivo. Esta teoría estudia el grado en el que los individuos ejercen conductas de forma autodeterminada, es decir, con el máximo nivel de reflexión y voluntariedad (^{Ryan y Deci, 2002}). La TAD se considera una teoría general de la motivación que ha sufrido un importante crecimiento gracias a seis sub-teorías que la integran (^{Vansteenkiste et al. 2020}). La primera de ellas, la Teoría de la Evaluación Cognitiva, que tiene como meta analizar el grado en que las recompensas afectan a la motivación intrínseca de las personas. La segunda, la Teoría de la Integración Orgánica, que detalla las diferentes formas de regular los comportamientos de carácter extrínseco y el modo en el que los factores contextuales pueden afectar a dicha regulación. En ese sentido, se establece así un continuum de la autodeterminación que va desde conductas no autodeterminadas hasta la conducta autodeterminada. Ese continuum incluye diferentes tipos de motivación: la desmotivación, la motivación extrínseca con sus diferentes tipos: regulación externa, introyectada, identificada e integrada; y finalmente la motivación intrínseca. En tercer lugar, la Teoría de las Orientaciones Causales, que pretende analizar el origen de las regulaciones motivaciones y del grado de autodeterminación, distinguiendo así tres tipos de orientaciones causales: autónoma (individuos con alta capacidad de elección), controlada (personas con alto control sobre el entorno o ellos mismos) e impersonal (individuos con percepción de incompetencia para regular una conducta). En cuarto lugar, la Teoría de Contenido de Metas, que pretende estudiar las metas de los individuos, distinguiendo metas extrínsecas como la fama, la apariencia física o el dinero; y metas intrínsecas que buscan la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. En quinto lugar, estaría la Teoría de la Motivación de las Relaciones, que moviliza la necesidad básica de relación como una necesidad primaria de cualquier individuo para buscar relaciones con sus pares. Finalmente, en sexto lugar estaría la teoría de las Necesidades Psicológicas Básicas, objeto de este estudio.

Esta sub-teoría de la TAD postula que las personas tienen tres necesidades innatas y universales que afectan de forma decisiva sobre sus regulaciones motivacionales y su salud (^{Deci y Ryan, 1985}). La primera de las necesidades es la competencia, el grado en que un individuo se siente eficaz en un contexto determinado. La segunda es la autonomía, que hace alusión a un comportamiento donde el individuo tiene pleno control y decisión sobre sus conductas, siendo por tanto un comportamiento intencionado y auto-referenciado. Finalmente, la tercera es la relación, que se refiere al sentimiento de pertenencia a un grupo determinado. Generalmente, se ha asociado el término “satisfacción” al ámbito de las necesidades psicológicas básicas. Así pues, la satisfacción de estas, tal y como señala ^{Vallerand (2001}), está asociada a altos niveles de motivación autodeterminada; lo que podría influir de forma sustancial en variables decisivas como la depresión, ansiedad, etc. (^{Moreno-Murcia y Martínez, 2006}). Sin embargo, autores como ^{Vansteenkiste y Ryan (2013}) también señalan el término “frustración”. Esto es así porque no solo bajos niveles de satisfacción de estas necesidades pueden ser peligrosos para el comportamiento del individuo, sino que también la frustración de las mismas puede tener resultados fatales. Así pues, mientras que los procesos comportamentales se ven afectados si existe una baja satisfacción de las necesidades psicológicas, este proceso puede también verse acelerado si además hay una frustración de las mismas. El número de investigaciones que han analizado la dicotomía satisfacción-frustración de las necesidades psicológicas básicas en fenómenos como el acoso escolar es aún muy escasa. ^{Young-Jones et al. (2015}) analizaron la relación entre estas variables en 130 alumnos de secundaria, reflejando que las víctimas de acoso escolar tienen una menor motivación académica. Sin embargo, a pesar de la poca investigación entre estas variables, la satisfacción-frustración de las necesidades psicológicas básicas ha sido estudiada sobre otras variables de gran calado como la pasión por el ejercicio (^{Alcaraz-Ibáñez et al., 2016}) o la motivación y el compromiso en las clases (^{Cuevas et al., 2018}).

Por otro lado, la responsabilidad es una obligación moral que un individuo tiene tanto sobre sí mismo como con el resto de los individuos (^{Menéndez y Fernández-Río, 2016}). Se trata de una variable de gran calado debido al importante aumento en los últimos años de comportamientos negativos que se están produciendo tanto en niños como en adolescentes: violencia, acoso escolar, absentismo, etc. (^{Sánchez-Alcaraz et al., 2019}). Para ^{Hellison (2011}), la responsabilidad está constituida por diferentes dimensiones: el respeto a las opiniones y derechos de los demás y la ayuda y liderazgo para el caso de la de tipo social, y la participación y el esfuerzo, y la autonomía para la de carácter personal. ^{Carbonero et al. (2015}) analizaron 235 estudiantes de la etapa obligatoria, encontrando que la responsabilidad social y personal estaba relacionada de forma significativa con el rendimiento académico. Por su parte, ^{Menéndez y Fernández-Río (2017}) analizaron la responsabilidad social, las necesidades psicológicas básicas, la motivación intrínseca y las metas de amistad en 402 estudiantes de secundaria, encontrando que las tres primeras variables predecían de forma positiva y significativa las metas de amistad. Esto realza la importancia de crear importantes contextos orientados al desarrollo de la autonomía, la competencia o la relación, en aras de promover vínculos sociales importantes entre el alumnado, que es además un importante elemento para prevenir el acoso escolar (^{Menéndez y Fernández-Río, 2016}). ^{Garaigordobil y Durán (2006}) estudiaron las relaciones del autoconepto y la autoestima con la sociabilidad, estabilidad emocional y responsabilidad en adolescentes. Los hallazgos mostraron que la alta responsabilidad correlacionaba de forma positiva y significativa con la autoestima y el autoconcepto, que a su vez se correlacionaba con sentimientos de felicidad o menores niveles de ansiedad y depresión.

Finalmente, la calidad de vida es un concepto que ha sido investigado de forma profusa en diferentes ámbitos: educativo, laboral, deportivo y, sobre todo, en el de la salud (^{Mastrantonio y Coduras, 2020}). La definición de este término ha sido tratada y discutida a lo largo de los años por muchos autores, no siempre con un claro consenso (^{Urzúa y Caqueo-Urízar, 2012}). En ese sentido, autores como ^{Velarde y Ávila-Figueroa (2002}) han tratado de hacer un importante análisis de las definiciones más sustantivas de este concepto de calidad de vida, señalando que se trata sin duda de un concepto con un claro carácter multidimensional y que incluye tanto a componentes objetivos como subjetivos. Sería por tanto un concepto que, siguiendo a ^{Durán et al. (2017}):

depende de la percepción del individuo y de cada grupo social y de lo que supongan como la situación ideal de bienestar, tomando en cuenta su acceso a un conjunto de bienes y servicios, así como al ejercicio de sus derechos y al respeto de sus valores (p. 91).

Una definición que concuerda en cierto modo con la esgrimida por la ^{OMS (1997}) que señaló que era “la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, expectativas, normas y preocupaciones” (p. 1). La calidad de vida es una variable que está relacionada de forma importante con el acoso escolar. ^{Chester et al. (2017}) estudiaron la relación entre el acoso escolar y la calidad de vida en 5335 estudiantes de secundaria, encontrando una correlación negativa y significativa entre estas dos variables. Estos resultados están en línea con los aportados recientemente por ^{Haraldstad et al. (2019}), que también encontraron en 723 adolescentes una correlación negativa entre ambas variables. Destacan estos autores que los perfiles tanto de agresión como de victimización se relacionan de forma negativa y significativa, aunque es el perfil de victima el que tiene los perfiles más bajos.

En base a todo lo anterior, el objetivo fundamental de esta investigación fue evaluar las interacciones entre el acoso escolar, las necesidades psicológicas básicas, la responsabilidad y la satisfacción con la vida de los adolescentes. La hipótesis de partida es que en base a la gran cantidad de variables contempladas se detectarán varios perfiles diferentes de adolescentes; al menos uno con altos niveles de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (^{Young-Jones et al., 2015}), responsabilidad (^{Sanchez-Alcaraz et al., 2019}), satisfacción con la vida (^{Haraldstad et al., 2019}) y bajos de frustración de las necesidades, victimización y agresión, que se espera que sea el más numeroso y otro con valores contrarios, que se espera sea el menos numeroso por los datos existentes (^{González-Cabrera et al., 2017}).

Método

Resultados

Perfiles Latentes

Varios modelos de perfiles latentes han sido ajustados a los datos (modelos de dos a seis clases). Se ha detenido el ajuste de modelos en seis clases, pues se obtuvo un LMRT no significativo (LMRT = 252.47; p > .05). Asimismo, el LMRT indica que el modelo de cinco clases proporciona un mejor ajuste que el modelo de cuatro (LMRT = 321,54 p < .001; AICM4 > AICM5; BICM4 > BICM5; SSA-BICM4 > SSA-BICM5). El modelo de cinco clases no tiene ninguna clase con un tamaño muestral menor del 1% y presenta una entropía mayor que el modelo de cuatro clases (entropía = .876).

Tabla 1:  Clases latentes y precisión de la clasificación de los participantes en cada clase en términos absolutos (n) como relativos (%). 

La Tabla 1 informa de la precisión de la clasificación en cada clase, así como de la cantidad de estudiantes en cada una de las cinco clases del modelo elegido, tanto en términos absolutos (n) como relativos (%). La mayoría de los participantes están ubicados en la clase 3 (60.1%). En relación con la precisión con que son clasificados los sujetos dentro de las clases (véase diagonal de la Tabla 2) se observa que esta es adecuada, con valores por encima del 94% en tres de ellas y por encima del 83% en las otras dos.

Finalmente, se observan diferencias estadísticamente significativas, y grandes en magnitud, entre las cinco clases en las seis variables que configuran los perfiles: Satisfacción de Autonomía (SAU): F(4,1780) = 65.856, p < .001, η _p ² = 0.129; Satisfacción de Relación (SRE): F(4,1780) = 273.691; p < .001; η _p ² = 0.381; Satisfacción de Competencia (SCO): F(4,1780) = 178.93; p < .001; η _p ² = 0.287; Frustración de Autonomía (FAU): F(4,1780) = 51.895; p < .001; η _p ² = 0.104); Frustración de Relación (FRE): F(4,1780) = 4042.005; p < .001; η _p ²= 0.901; Frustración de Competencia (FCO): F(4,1780) = 368.50; p < .001; η _p ²= 0.453. Las puntuaciones directas y estandarizadas pertenecientes a las clases latentes se presentan en la Tabla 2. La Figura 1 muestra la representación gráfica de estos perfiles, tomando como referencia las puntuaciones estandarizadas. De las cinco clases, la única que presenta un perfil adaptativo, con niveles altos en satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (SNPB) y bajos en la frustración de las necesidades psicológicas básicas (FNPB) es la numero 3; el resto, en mayor o menor medida, muestran perfiles desadaptativos. Este perfil es equilibrado en lo que respecta al género, curso y materia (Tabla 2). El perfil más desadaptativo es la clase 5 con los niveles más elevados en las tres dimensiones de FNPB y el más bajo en la SNPB de relación. Es también equilibrado en lo que respecta al sexo, con una mayor proporción de alumnos de 2º y 3º de la ESO y de las materias de Matemáticas y pocos de Educación Física. La clase 4 muestra también niveles altos, aunque no tanto como en la clase anterior, en las dimensiones de FNPB de relación y competencia y bajos de SNPB de relación y competencia, y de la clase 2, con niveles bajos en las tres dimensiones de SNPB y altos en FNPB. Por último, la clase 1 muestra un perfil más bajo en la SNPB de competencia y el más alto (compartido con la clase 1) en la FNPB competencia, intermedio en la satisfacción-frustración de la NPB de relación y alto en la FNPB de autonomía (Figura 1).

Figura 1.  Representación gráfica de los cinco perfiles de clases latentes. 

Tabla 2:  Análisis descriptivos para los cinco perfiles y las seis dimensiones de la dicotomía frustración-satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. 

Análisis multivariados

Respecto a las diferencias entre los perfiles detectados, una vez controlado el efecto del género, el curso y la materia escolar, los resultados del MANCOVA señalan la existencia de diferencias estadísticamente significativas: λ de Wilks = .693, F(20, 5430) = 31.69, p < .001, η _p ² = 0.087. Asimismo, el efecto de las tres covariables resultó estadísticamente significativo: género: F(5,1637) = 7.858, p < .001, η _p ² = 0.023; curso: F (20, 5430) = 5.924, p < .001, η _p ² = 0.018 y área: F(10, 3274) = 3.023, p = .001, η _p ² = 0.007. También se observaron efectos significativos en la interacción clases*género: F(20,5430) = 2.207, p = .001, η _p ² = 0.007 y clases*curso: F(20,5430) = 2.426, p < .001, η _p ² = 0.023.

Las pruebas de efectos intersujetos mostraron diferencias estadísticamente significativas en todas las variables en función de la clase de pertenencia: Satisfacción con la vida: F(1,1784) = 94.145, p < .001, η _p ² = 0.187, Victimización: F(1,1784) = 87.398, p < .001η _p ² = 0.176, Agresión: F(1,1784) = 17.742, p < .001, η _p ² = 0.041, Responsabilidad personal: F(1,1784) = 40.992, p < .001, η _p ² = 0.091 y Responsabilidad social: F(1,1784) = 35.484, p < .001, η _p ² = 0.080.

Los análisis post hoc muestran que la clase 3 vuelve a ser la más adaptativa (Tabla 3). Presenta diferencias estadísticamente significativas con el resto de los grupos en todas las variables analizadas, mostrando los niveles más altos en Satisfacción con la vida, Responsabilidad personal y Responsabilidad social y los más bajos en Victimización y Agresión. El perfil más desadaptativo vuelve a ser la clase 5 con los niveles más elevados de Victimización y Agresión y los más bajos en Satisfacción con la vida y bajos en Responsabilidad personal y Responsabilidad social; seguida de la clase 4, que muestra también niveles bajos en Satisfacción con la vida y altos en Victimización y Agresión, siendo los niveles de Responsabilidad similares a la clase anterior. La clase 2 también presenta un perfil desadaptativo, pero menor al observado en las dos clases anteriores. Por último, la clase 1 muestra un perfil menos desadaptativo con niveles de Victimización y Agresión intermedios, y bajos niveles de Responsabilidad y de Satisfacción con la vida (Figura 2).

Tabla 3:  Análisis multivariados. 

Figura 2.  Representación gráfica de las cinco variables analizadas en los cinco perfiles de clases latentes. 

Discusión

El objetivo fundamental de esta investigación fue evaluar las interacciones entre el acoso escolar, las necesidades psicológicas básicas, la responsabilidad y la satisfacción con la vida de los adolescentes. Los resultados mostraron cinco perfiles de estudiantes: uno muy adaptativo (clase 3) y otros cuatro perfiles más desadaptativos. La clase 3 se caracteriza por poseer altos niveles de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (SNPB) y bajos de frustración de las mismas (FNPB), además de los niveles más altos e satisfacción con la vida, responsabilidad personal y social y los más bajos de victimización y agresión. Es por tanto el único de los perfiles que se considera totalmente adaptativo, y, afortunadamente, es al que más alumnos pertenecen, con un total de 1073 estudiantes de 1785 participantes. Los resultados encontrados en esta clase encajan claramente con la literatura previa. Respecto a la variable relación, ^{Lam y Law (2015}) señalan que el apoyo percibido por el docente para la relación tiene efectos significativos sobre la reducción de las probabilidades de ser tanto víctima como acosador. Esto refleja que la adecuada satisfacción de esta necesidad podría considerarse como un factor protector del acoso escolar. Y es que, en esa línea, la última revisión de la literatura científica ha reportado que el alumnado que no está envuelto en el fenómeno de acoso escolar y que tienen por tanto bajos niveles de agresión y victimización destacan por puntuar alto en habilidades sociales (^{Antoniadou et al., 2019}). Parece lógico que estos estudiantes, al poseer buenas dotes sociales, sean capaces de mantener adecuadas relaciones con todos sus coetáneos, favoreciendo la pertenencia a uno o varios grupos de iguales. La pertenencia a grupos de amigos, es decir, la amistad, se ha revelado a su vez como un importante elemento que ayuda a reducir las conductas de acoso escolar, especialmente de victimización (^{Barcaccia et al., 2018}). Por otro lado, las clases desadaptativas, especialmente la 5, reflejan una alta frustración de la necesidad de relación. Estudios precedentes han mostrado que esta variable está vinculada con sentimientos de exclusión social o aislamiento, dos variables que están intrínsecamente vinculadas con los perfiles tanto de agresor, pero sobre todo de víctima (Machinbarrena et al., 2019). Por ello, parece resultar evidente que un adolescente que tiene altos niveles de frustración en la variable relación puntué alto también en las variables de agresión y victimización.

Respecto a la variable competencia, los individuos que tienen satisfecha esta necesidad muestran un buen desempeño académico (^{Badri et al., 2014}). Esto tiene una importancia capital, ya que otros estudios como el aportado por ^{Cook et al. (2010}) han señalado que el desempeño académico se torna como un predictor negativo de la victimización. Es decir, aquellos que rinden bien académicamente tienen menores probabilidades de ser víctimas. Así, tiene sentido señalar que aquellos estudiantes que consideran que se pueden enfrentar a una tarea de cualquier materia curricular con seguridad y competencia, tengan una alta autoestima o autoeficacia, variables que influyen de forma importante en el acoso escolar (^{Tsaousis, 2016}). En el lado contrario, otros trabajos han reportado que tanto los acosadores, como especialmente las víctimas del acoso escolar se caracterizan por tener un pobre rendimiento escolar (^{Espelage et al., 2013}). Parece congruente reflejar que una alta frustración de la competencia, reflejado en este caso por las clases desadaptativas, tiene efectos negativos sobre el acoso escolar. Si un individuo no percibe que puede ejecutar acciones de forma competente, tiene más probabilidades de ser visto por los acosadores como una diana, ya que la literatura ha reportado que por normal general los individuos con mayor tendencia a sufrir acoso escolar son colectivos vulnerables como inmigrantes o alumnos con necesidades educativas especiales, que suelen tener una baja percepción de competencia y bajo desempeño académico (^{Díaz-Aguado et al., 2013}). Por lo tanto, el conocimiento o, sobre todo, el grado en que un estudiante percibe que puede utilizar ese conocimiento de forma eficaz para resolver problemas, puede ser un factor protector del acoso escolar, lo cual refuerza la idea de la importancia que tiene el desempeño competencial y académico en las aulas.

En cuanto a la variable autonomía, la clase 3 incluye alumnado con altas puntuaciones en las variables de satisfacción de la autonomía y bajas en victimización y agresión. En ese sentido, autores como ^{Caurcel y Almeida (2008}) señalan que aquellos estudiantes que se sienten autónomos tienen una mayor asertividad, por lo que esto se traduce en un afrontamiento de los conflictos de manera activa, evitando por tanto conductas de victimización. Pero no solo se reduce en las víctimas, sino que también la satisfacción de esta necesidad influye de forma determinante en las conductas de agresión; en la línea de trabajo de ^{Fousiani et al. (2016}), en la cual la se vieron reducidas las conductas de los agresores en situaciones de cyberbullying. Esto podría deberse a que el alumnado más autónomo es a su vez alumnado con gran responsabilidad a nivel social, lo cual hace que respeten a sus compañeros, profesores, etc., evitando así conductas de agresión (^{Menéndez y Fernández-Río, 2017}). Además, estos autores también afirman que aquellos que puntúan alto en la variable autonomía también tienden a hacerlo en la de aproximación-amistad. Esto reporta que el alumnado de la clase 3, con altos niveles de satisfacción de la autonomía, pueda tener mayor tendencia e interés por establecer relaciones de amistad con sus compañeros, favoreciendo así las relaciones sociales, el compañerismo, etc. y evitando de manera subsecuente las conductas tanto de agresión como de victimización. En el otro lado, los clústeres desadaptativos reportan bajos niveles de satisfacción de esta necesidad, algo que concuerda con la literatura, ya que, sobre todo, las víctimas, pertenecen a colectivos vulnerables como el alumnado con necesidades educativas especiales, que se caracterizan por ser poco autónomos (^{Díaz-Aguado et al., 2013}).

En lo que respecta a las variables responsabilidad personal y social, parece que guarda sentido que los estudiantes de la clase 3, con altos niveles de satisfacción de las necesidades psicológicas básicas tengan a su vez altos niveles de responsabilidad. Las conductas de responsabilidad personal inciden directamente en aspectos vinculados con el esfuerzo, la participación o la proposición de metas; variables estas que están muy relacionadas con estas necesidades, especialmente competencia y autonomía (^{Menéndez y Fernández-Río, 2017}). La competencia también es otra necesidad estrechamente relacionada con el esfuerzo percibido, tal y como reportan autores como Leptokaridou et al. (2015). Es decir, el alumnado que piensa que es competente tiene una mayor tendencia a considerar que el ser o no eficaz a la hora de realizar una tarea depende principalmente de su propio esfuerzo y no de fuentes externas. Por otra parte, la clase 3 también reportó altos niveles de responsabilidad social, algo que guarda sentido especialmente con la necesidad de relación. No sería posible que un individuo percibiera que pertenece a un grupo de amigos o que tiene estrechas relaciones con sus compañeros si no fuera capaz de respetarlos o de ayudar a sus propios coetáneos cuando lo necesitan; es decir, no tuviera altos niveles de responsabilidad social. Así, las clases desadaptativas reportan, en el lado contrario, bajos niveles de estas dos variables, algo que conecta con la literatura previa, ya que bajos niveles de respeto o de esfuerzo hacia el aprendizaje se correlacionan con conductas de agresión y victimización (^{Graham, 2016}). Como se comentó anteriormente, el alumnado agresor y/o víctima tiene un bajo rendimiento académico, fruto de una escasa responsabilidad de carácter personal (^{Badri et al., 2014}).

Ya en cuanto a la satisfacción con la vida, la clase más adaptativa (3) presenta los valores más altos. Estos resultados concuerdan claramente con la SDT, ya que, tal y como afirman los autores de esta teoría, la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas es la fuente de la felicidad de los individuos (^{Ryan y Deci, 2002}). En ese sentido, se pueden señalar trabajos como el de ^{Guo (2018}), con una muestra de 418 adolescentes, donde la satisfacción de las tres necesidades se correlacionó significativamente con la satisfacción con la vida. Por su parte, los perfiles desadaptativos se caracterizan todos por valores negativos en la satisfacción con la vida. En ese sentido, la literatura ha reportado que tanto los individuos que son víctimas de acoso escolar como los propios agresores tienen una mayor tendencia a tener una menor calidad de vida (^{Zych et al., 2019}). Esto puede explicarse por la baja autoestima que suele tener asociada, la pertenencia a familias desestructuradas o la propia circunstancia de acoso (especialmente para las víctimas), que hace evidente que no puedan tener sentimientos de satisfacción con la vida al estar, constantemente, “sufriendo” situaciones complejas que les inducen incluso a pensamientos suicidas (^{Chester et al., 2017}).

Como conclusión señalar que aquellos adolescentes que presentan perfiles con niveles altos de satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas, competencia, autonomía y relación, y bajos de frustración de las mismas, presentan también niveles altos de satisfacción con la vida, responsabilidad personal y social, y bajos de victimización y agresión. Por lo tanto, la satisfacción de estas necesidades debe ser promovida desde la escuela para prevenir y/o solucionar problemas de acoso esacolar.

Como limitaciones del estudio señalar que tan solo cuatro regiones (tres comunidades autónomas) se han visto reflejadas en el presente estudio. Hubiera sido importante recabar información de otras comunidades para así tener una muestra representativa de todo el país. Otra de las limitaciones del estudio es que los centros educativos participantes integran alumnado de nivel socio-económico medio. Hubiera sido significativo incorporar estudiantes de los niveles socio-económicos bajo y alto. Finalmente, el muestreo ha sido de carácter intencional no probabilístico, por lo que un muestreo de carácter probabilístico (e.g. aleatorio) hubiera podido aportar datos diferentes. Las futuras líneas de investigación deben dirigirse a seguir estudiando el fenómeno del bullying desde diferentes prismas para conocer su relación con otras variables en las posibles víctimas (e.g., ansiedad, depresión, asertividad, afrontamiento, etc.), en los acosadores (e.g., agresividad, conductas disruptivas, resolución de conflictos) o en el contexto (i.e., escuela, familias, iguales) que podrían estar relacionados con su desarrollo. Así mismo, otras líneas de investigación deben orientarse a plantear/desarrollar programas de intervención basados en metodologías activas y centradas en el estudiante como el aprendizaje cooperativo, el modelo de la responsabilidad personal y social o el desarrollo de la auto-regulación, que se han mostrado como adecuadas para desarrollar competencias en los estudiantes que prevengan o palíen el acoso escolar (^{Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2015}; ^{Hortigüela et al., 2019}; ^{Menéndez y Fernández-Río, 2016}).