Introducción

Una de las cuestiones más importantes en educación es la comprensión de lo que motiva a los estudiantes a alcanzar el éxito y persistir en sus estudios (^{Litaliena, Morinb y McInerneyc, 2017}). El interés y esfuerzo que muestran los estudiantes por aprender se ve favorecido u obstaculizado en mayor o menor grado por diferentes factores contextuales tanto en contextos formales de aprendizaje -escuela - como en contextos no formales -familia, comunidad, etc.) (^{Hernández, Cárdenas, Romero y Hernández, 2017}; ^{Villasana y Alonso-Tapia, 2015}). En los contextos formales el estudio de los factores aludidos se centrado sobre todo en el clima motivacional de la clase, en los diferentes agentes que intervienen en la misma -estudiante-grupo-profesor- y en los procesos que tienen lugar en ella -motivación, relaciones sociales y aprendizaje-. Asimismo, en los contextos no formales, se ha estudiado qué factores afectan al interés y motivación por aprender cuando se visitan museos o se realizan actividades extraescolares, como música o deporte (^{Harris y Robinson, 2016}; ^{Madjar, Shklar y Moshe, 2016}; ^{Tang, 2015}). Sin embargo, no son muchos los estudios realizados sobre el papel de los procesos relacionados con el estudio que tienen lugar en el micro-contexto familiar y que afectan a la motivación de los hijos por aprender.

Es cierto que los estudios sobre implicación parental han puesto de manifiesto que el grado y la calidad de la misma influyen profundamente en la motivación por aprender y en el rendimiento de los hijos, (^{Boonk, Gijselaers, Ritzen y Brand-Gruwel, 2018}; ^{Wilder, 2014}). Sin embargo, los dos trabajos citados han puesto también de manifiesto que los efectos positivos de la implicación parental dependen de las características específicas de la misma, dado que los efectos encontrados no siempre han sido positivos.

El hecho de que los efectos de la implicación parental no hayan sido siempre positivos parece debido, en parte, a las limitaciones de los instrumentos de evaluación (^{Wilder, 2014}). La necesidad de disponer de una medida adecuada de la implicación parental llevó a ^{Alonso-Tapia, Simón y Asensio (2013}) a desarrollar el cuestionario de Clima Motivacional de la Familia (CMF), cuestionario cuya validez se ha puesto también de manifiesto en un estudio transcultural (^{del-Prado, Simón-Rueda, Aguirre-Camacho y Alonso-Tapia, 2020}). El problema es que dicho instrumento solo permite evaluar el clima motivacional de la familia desde la perspectiva de los hijos. En consecuencia, el principal objetivo de este trabajo es determinar si el modelo de clima motivacional de la familia validado a través de las respuestas de los hijos es igualmente válido desde la perspectiva de los padres. Teniendo presente este objetivo, ¿cuál es el modelo desde el que se desarrolló el cuestionario de CMF para los hijos y desde el que se pretende desarrollar un cuestionario paralelo para los padres?

El Clima Motivacional de la Familia (CMF) es un constructo teórico similar al de Clima Motivacional de la Clase (^{Alonso-Tapia y Fernández, 2008}; ^{Ames, 1992}), pero toma el entorno familiar como escenario de conformación de la orientación motivacional de los estudiantes. Su construcción se apoya en buena medida en los trabajos de ^{Pomerantz, Grolnick y Price (2005}), ^{Jeynes (2007}) y ^{Wilder (2014}). El constructo CMF hace referencia a cómo las diferentes acciones cotidianas que los padres llevan a cabo con sus hijos configuran un clima o un entorno que facilita u obstaculiza el interés y esfuerzo de estos, haciendo que la motivación de los mismos se oriente al aprendizaje (metas de dominio) o al resultado (calificaciones). Entre las acciones a que nos referimos se encuentran: 1) los mensajes o comentarios que los padres hacen a los hijos en relación con su trabajo escolar, 2) el tiempo que les dedican y el tipo de ayudas que les ofrecen, 3) los límites y estructura que imponen respecto a horarios y actividades extraescolares, y 4) la valoración que hacen de los profesores, las expectativas que transmiten sobre los mismos, y el vínculo que se establece con la institución escolar. Se considera que estas pautas de actuación de los padres son expresión de la interacción de tres factores que las determinan: la relación afectiva establecida entre padres e hijos, las expectativas académicas de los padres respecto a sus hijos y el valor que los padres atribuyen al aprendizaje (Alonso-Tapia, Simón y Asensio, 2013) (Figura 1). A continuación, se describe brevemente cada uno de estos factores siguiendo la figura 1.

Figura 1.  Determinantes y componentes del Clima Motivacional de la Familia. (^{Alonso-Tapia, Simón y Asensio, 2013}). 

Mensajes de los padres. Comenzando, por ejemplo, con los resultados de un examen, los padres, al recibirlos, pueden hacer comentarios como “Si no te esfuerzas, no vas a llegar a ninguna parte: todos tus compañeros te van a superar”, o como “Vamos a ver qué es lo que te ha salido mal en el examen: recuerda que no importa un fracaso si te ayuda a aprender”. Ejemplos como estos ponen de manifiesto que los mensajes verbales de los padres sobre los resultados académicos, sobre el esfuerzo y sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos ponen en el foco de atención de los mismos distintas fuentes de valor -las notas, la competición, el aprendizaje, etc.-, factores que pueden influir en las expectativas, en el interés, en la disposición a esforzarse y en las acciones que los chicos llevarán a cabo para alcanzar sus metas (^{García, 2005}; ^{Madjar, et al 2016}).

Estructura y límites. Establecer límites claros desde edades tempranas es la base sobre la que el niño puede aprender a autorregular su comportamiento. Aunque a los adolescentes les cueste asumir los límites impuestos por las normas, un entorno donde predominen normas claras y consistentes, les proporciona seguridad. Si las normas se establecen desde el diálogo y no de manera impositiva o controladora, y si permiten cierto grado de elección, favorecen en el estudiante la autonomía, la responsabilidad y la autodeterminación ante el aprendizaje, (^{García, 2005}; ^{Froiland y Worrell, 2017}). De ahí que toda pauta de actuación de los padres que esté encaminada a supervisar y organizar la estructura de la actividad en casa, el tiempo de ocio y las condiciones de estudio, probablemente favorezca la motivación intrínseca en los hijos, como al menos estos reconocen (^{Alonso-Tapia, Simón y Asensio, 2013}; ^{del-Prado, Alonso-Tapia y Simón, 2020}).

Apoyo y ejemplo. Cuando los padres ayudan a sus hijos con paciencia, dedicándoles tiempo, siendo ejemplo y modelo ante ellos con variedad de intereses, de inquietudes, mostrando interés por la cultura, el arte, la lectura y el conocimiento en general, estos suelen interesarse de manera intrínseca por el aprendizaje (^{Harris et al, 2016}; ^{Froiland et al, 2017}).

Relación con el profesorado y la escuela. Son muchos los estudios que evidencian que una adecuada relación entre la familia, el profesorado y la escuela puede generar un contexto de desarrollo favorecedor de la motivación, el buen rendimiento académico y las competencias de los estudiantes (^{Epstein, 2011}). Esto ocurre, sobre todo, en el proceso de transición de la Enseñanza Primaria a la Enseñanza Secundaria, donde los estudiantes muchas veces no solo cambian de institución escolar, sino, que la estructura de la enseñanza, el número de docentes y el grupo de la clase, son diferentes (^{Becker y Neumann, 2017}; ^{Duchesne, Ratelle y Feng, 2017}; ^{Madjar y Chohat, 2017}). A causa de estos cambios, la valoración más o menos positiva que los padres hagan de los profesores y de lo que estos enseñan a sus hijos, las expectativas que transmitan sobre su idoneidad, y la implicación activa en las actividades de la escuela influirán en la motivación y en el sentimiento de autoeficacia de aquellos (^{Affuso, Bacchini y Miranda, 2017}; ^{Bolívar, 2006}).

En resumen, el primer objetivo de este estudio es determinar la validez estructural del cuestionario de Clima Motivacional de la Familia (CMF) cuando ha de ser contestado por los padres, y al tiempo, la del modelo teórico subyacente al mismo. Sin embargo, el presente trabajo tiene un segundo objetivo que se justifica a continuación.

El objetivo de la evaluación de la implicación parental utilizando como indicador el clima motivacional de la familia es proporcionar una base sobre la que desarrollar programas de prevención psicoeducativa dirigidos a los padres basados en la evaluación de cada uno de los factores del modelo recogido en la Figura 1 y en las diferentes relaciones que se establecen entre los mismos. Sin embargo, la planificación de la intervención debe tener cuenta otro factor: las diferencias culturales en el modo de concebir y valorar como actuar en relación con el proceso de aprendizaje de los hijos. Más allá del Modelo teórico y las generalizaciones que se puedan hacer de él, toda intervención debería tener presentes las necesidades, intereses y prioridades de cada sistema familiar, respetando el contexto cultural que contribuye a definirlo (^{Svetaz, Garcia-Huidobro y Allen, 2014}), como sugieren las investigaciones y hechos que se comentan a continuación.

Estudios transculturales sobre motivación de logro en culturas orientales y colectivistas contradicen algunas de las ideas desarrolladas en culturas occidentales, también llamadas Culturas WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich, and Democratic) (^{King, McInerney y Nasser, 2017}). Estos estudios han demostrado que las metas pueden tener efectos diferentes en función del contexto (^{Cheng y Lam 2013}; ^{Elliot, Chirkov, Kim y Sheldon, 2001}). De ahí que los autores de estos estudios desarrollaran la teoría de inversión personal, para profundizar en la dinámica de las metas de las culturas o sociedades que no son WEIRD. Refieren King et al, (2017) que esta teoría de inversión personal se centra en conocer cómo las personas eligen invertir su energía, talento y tiempo en tareas específicas, convirtiéndose así en un paradigma útil para el estudio de la motivación en entornos transculturales, pues no asume que los estudiantes invierten su esfuerzo por las mismas razones o metas (^{Maehr y Braskamp, 1986}; ^{Maehr y McInerney, 2004}). Las nuevas metas incluidas en esta teoría, además de las de dominio y resultado, son las sociales y extrínsecas. De esta manera, dependiendo de que la cultura sea o no WEIRD es posible que haya diferencias en el CMF, pues puede que, en lugar de alentar hacia metas de aprendizaje, estimulen la consecución de la aceptación social.

A la luz de las ideas expuestas, parece adecuado comparar cómo se percibe el CMF en una cultura de cada tipo. En el presente estudio se ha decidido hacerlo entre familias españolas (cultura WEIRD) y familias cubanas (cultura colectivista, no WEIRD). Esta elección se ha basado en los hechos siguientes.

España y Cuba comparten elementos culturales tan importantes como, por ejemplo, el idioma. Sin embargo, tienen un sistema social y económico diferente. Cuba tiene una cultura colectivista, mientras que España tiene una cultura más bien individualista. Asimismo, Cuba tiene fuertes redes de apoyo familiar y social, con modelos de parentalidad muy resilientes (^{Bocija, 2015}), con un sistema de educación en el cual la inversión realizada en cuanto al PIB y la calidad obtenida supera a España y se equipara con la de países como Finlandia, Singapur, China (Shanghái), República de Corea, Suiza, Países Bajos y Canadá, en la enseñanza elemental (^{Calero y Gil, 2014}; ^{Lamrani, 2015}; ^{Treviño, Valdés, Castro, Costilla y Roy, 2006}; ^{World Bank, 2018}). Estas diferencias culturales tan marcadas entre Cuba y España apoyan la elección realizada. Pero, además, hay otro hecho que apoya la utilidad potencial de este estudio y es que, en Cuba, al igual que en España, en las últimas dos décadas la educación de los alumnos de 12 a 16 años de edad se ha visto marcada por un notable grado de fracaso escolar, llevando en muchos casos al abandono de los estudios (^{Acosta, 2017}; ^{D'Alessandre y Mattioli, 2015}; ^{Fernández, Mena y Riviere, 2010}; ^{Luiz, 2010}; ^{Morentin y Ballesteros, 2018}; ^{Unesco, 2013}).

Teniendo en cuenta los hechos descritos -importancia del CMF, posibilidad de que el CMF varíe en función de la cultura, y ausencia de instrumentos que muestren la perspectiva de los padres sobre el mismo-, este estudio tiene dos objetivos: a) diseñar y estudiar la validez del CMF/P-Q en población española y cubana; y b) determinar las diferencias en la percepción del CMF de padres españoles y cubanos.

Método

Instrumentos

Cuestionario de Clima Motivacional de la Familia para padres (CMF-P)

Este cuestionario, cuyo desarrollo y validación es objeto del presente estudio, tiene una estructura similar a la del Cuestionario de Clima Motivacional de la Familia para hijos (CMF-H) (^{Alonso-Tapia, Simón y Asensio, 2013}), pero cada ítem está reescrito para evaluar la percepción que los padres tienen del CMF. Contiene 28 ítems que describen las acciones de los padres, que, según la teoría, pueden afectar positiva o negativamente la motivación de los estudiantes por aprender. Los ítems se agrupan en 14 variables, donde cada una incluye un ítem negativo y otro positivo. Los padres deben responder señalando el grado en que están de acuerdo o no con el contenido de cada ítem en una escala Likert de 5 puntos, en la que 1 significa totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. En la Tabla 1 se incluye un ejemplo de los ítems que conforman cada categoría.

Tabla 1:  Pautas de actuación de los padres evaluadas mediante el CMF-P con ítems ejemplo¹. 

Resultados

Análisis factoriales correspondientes a los datos de los padres españoles

Análisis Factorial Confirmatorio (AFC-1). En la Tabla 2, se muestran los estadísticos de ajuste del modelo propuesto y en la Figura 2, las estimaciones estandarizadas de los parámetros del modelo confirmatorio en la muestra española. Todos los pesos estimados (λ) fueron significativos (p < .001). El estadístico χ2 es significativo, debido probablemente al tamaño de la muestra (^{Hair, et al, 2010}), pero el cociente χ2/df, así como el resto de los índices se sitúa claramente dentro de los límites que permiten la aceptación del modelo.

Validación cruzada: Análisis multigrupo con submuestras españolas (AFC-2, AVC). En este análisis los índices de ajuste χ2/df, GFI, RMSEA y SRMR caen dentro de límites aceptables, pero IFI, TLI y CFI quedan rozando los mismos (Tabla 2, AFC-2). No obstante, los estadísticos de comparación del modelo que se presentan en la Tabla 3 (AFC-2) muestran que el ajuste no se reduce de forma significativa incluso si se imponen restricciones en los pesos de medición, los pesos estructurales, las covarianzas estructurales, los residuos estructurales y los residuos de medida. Estos resultados refuerzan la conclusión de que el modelo está bien estimado.

Tabla 2:  Estadísticos de bondad de ajuste de los AFC de los diferentes modelos, de los análisis de validación cruzada multigrupo. 

Figura 2.  Cuestionario de Clima Motivacional de la Familia. Análisis Confirmatorio. Padres españoles. (CFA-1). Pesos de medida, pesos estructurales y varianza explicada. 

Tabla 3:  AFC-2 Validación cruzada (VC) del modelo mediante análisis multigrupo con dos muestras. Diferencias en χ2 en la comparación de modelos con restricciones frente al modelo sin restricciones de igualdad de parámetros. 

Análisis factoriales correspondientes a los datos de los padres cubanos

Análisis Factorial Confirmatorio con población cubana (AFC-3). En la Figura 3 se muestran las estimaciones estandarizadas de los parámetros del modelo confirmatorio en la población cubana. Al igual que en la población española, los pesos estimados fueron significativos. Los resultados de este análisis se muestran en la Tabla 2 (CFA-3, Modelo Base). Como puede comprobarse, excepto χ2 todos los índices de ajuste son aceptables, por lo que el modelo puede aceptarse.

Figura 3.  Cuestionario de Clima Motivacional de la Familia. Análisis Confirmatorio. Padres cubanos (CFA-3). Pesos de medida, pesos estructurales y varianza explicada. 

Validación cruzada: Análisis multigrupo con submuestras cubanas (AFC-4, AVC). Para validar los resultados iniciales se realizó un análisis multigrupo con las dos submuestras de padres cubanos (Tabla 2, CFA- 4). Los resultados indican que χ2/df, GFI, IFI, RMSEA y SRMR muestran un buen ajuste, pero el resto de los índices quedan rozando los niveles estándar de significación (TLI y CFI). No obstante, la comparación entre grupos muestra que el ajuste no decrece incluso si se imponen restricciones a la igualdad en los pesos de medición, los pesos estructurales y las covarianzas estructurales (Tabla 4. CFA-4). Puede concluirse, pues, que el modelo está bien estimado and puede aceptarse.

Tabla 4:  AFC-4 Validación cruzada (VC) del modelo mediante análisis multigrupo con dos muestras. Diferencias en χ² en la comparación de modelos con restricciones frente al modelo sin restricciones de igualdad de parámetros. 

Análisis multigrupo España-Cuba.

Al realizar la comparación entre los padres españoles y cubanos, a través del análisis factorial confirmatorio multigrupo (Tabla 2. AFC-5 MG), se obtuvieron los siguientes resultados: χ2/df, GFI, RMSEA y SRMR muestran un buen ajuste, pero el resto de los índices quedan ligeramente por debajo de los niveles estándar de significación (IFI, TLI, CFI). En este caso, la comparación entre grupos muestra que el ajuste del Modelo sí decrece si se imponen restricciones a la igualdad en los distintos parámetros (Tabla 5. AFC-5).

Tabla 5:  CFA-5 Validación cruzada (VC) del modelo mediante análisis multigrupo con dos muestras-España y Cuba-. Diferencias en χ2 en la comparación de modelos con restricciones frente al modelo sin restricciones de igualdad de parámetros. 

Esto no implica que el modelo no sea válido, sino que el grado en que los padres otorgan valor motivacional a las diferentes pautas de evaluación evaluadas, aun yendo en la misma dirección, es diferente. Por ello, para determinar en qué factores del Modelo se daban diferencias significativas entre ambos grupos, se analizó la significación de las diferencias entre parámetros mediante la prueba Z de ^{Clogg, et al,(1995}), análisis cuyos resultados se muestran en la Tabla 6.

Tabla 6:  Análisis de diferencias en los pesos de regresión en las escalas del cuestionario de Clima Motivacional de la Familia entre padres españoles y cubanos. 

Como puede apreciarse, se obtuvieron diferencias significativas en 10 de los 18 coeficientes del Modelo. De los cuatro factores generales del mismo, se aprecian diferencias entre la muestra española y la cubana en tres de ellos: 1) importancia de la estructura y límites establecidos por los padres (Z=2.32), 2) importancia de la ayuda y el ejemplo de los padres (Z=1.99) y, 3) importancia de la relación de los padres con el profesorado (Z=2.59). En estos tres factores y en el interés mostrado por los hijos en la lectura a partir de la motivación e interés de los padres por leer (Z=2.89), los pesos son mayores en la muestra cubana. Este resultado significa que para los padres cubanos, el grado en que llevan a cabo estas pautas con sus hijos define un clima motivacional favorecedor del aprendizaje, en mayor medida que para los padres españolas.

Sin embargo, como también podemos observar en la Tabla 6, ocurre lo contrario en otros indicadores del Modelo que muestran que los padres españoles perciben, en mayor grado que los cubanos, que el llevar a cabo las pautas a las que tales indicadores hacen referencia favorece más un CMF orientado al aprendizaje. Nos referimos al énfasis que hacen los padres en los mensajes de autosuperación frente a los de competición (Z=-3.64), al control del tiempo de ocio (Z=-2.13), al establecimiento de normas claras (Z=-5.94), a la paciencia que muestran con las dificultades de los hijos(Z = -2.26), a la asistencia a las reuniones regulares con los profesores(Z = -3.23) y a la participación en las actividades de la escuela(Z = -4.17).

Discusión y Conclusiones

El estudio actual se planteaba describir la Configuración del Clima Motivacional de la familia desde la perspectiva de padres españoles y cubanos, a través de la validación del instrumento CMF/P-Q. Además, pretendía determinar las diferencias en las pautas de actuación parentales que configuran el CMF, llevadas a cabo por los padres de ambos países, y sus implicaciones educativas.

En cuanto a la validez estructural del Instrumento, tanto en España, como en Cuba, el Cuestionario de Clima Motivacional de la Familia sustenta la validez del Modelo teórico que subyace al mismo. Las cuatro dimensiones implícitas en este cuestionario contribuyen de manera significativa a que, cuanto mayores sean las puntuaciones, mayor sea la orientación del CMF al aprendizaje.

El modelo apoyado por los resultados implica que un entorno parental de motivación orientado al aprendizaje se configura, en primer lugar, a través de los mensajes, las ayudas, la estructura y los límites que se establecen en el hogar y en la relación que los padres establecen con la escuela y con el profesorado. Como ya se había constatado en los estudios previos, estas cuatro dimensiones del modelo de CMF, se concretan en los tipos de mensajes que los padres transmiten a sus hijos, ya sea enfatizando el valor positivo del aprendizaje, la auto-superación más que las notas, o la comparación con los compañeros.

En segundo lugar, la estructura que los padres imponen en las actividades de sus hijos que afectan al trabajo escolar que han de realizar en casa tiene un peso importante en el CMF. Así, la insistencia de los padres en que sus hijos e hijas dediquen tiempo a hacer sus trabajos escolares, la claridad y coherencia de las normas que establecen en el hogar, el control del tiempo de ocio y de las condiciones ambientales en la que estos estudian son acciones que facilitan la construcción de un CMF positivo.

En tercer lugar, la dimensión que recoge la “ayuda” que los padres dan a los hijos, también es importante para el CMF. Se manifiesta en el tiempo y la paciencia con la que los padres apoyan a sus hijos en sus deberes o trabajos escolares, en el propio interés que muestren los padres en el aprendizaje, en la cultura y en la lectura. Estos resultados van en línea con los encontrados por otros autores (^{Madjar, et al, 2016}).

Finalmente, de acuerdo con los resultados, la relación que los padres establecen con la escuela tiene también un gran peso en la configuración del CMF. La valoración, confianza y respeto que los padres tienen en el tipo de educación que los docentes y la institución escolar ofrecen a los adolescentes, en la medida en que es positiva contribuye a que se configure un clima motivacional orientado al aprendizaje. Esto ocurre tanto en España como en Cuba.

Los resultados comentados coinciden con los obtenidos en el estudio de del- Prado, Alonso-Tapia y Simón (2020), en el que se describió la configuración del CMF desde la percepción de los hijos, evaluada en España y en Cuba. Asimismo, coincide con los resultados de estudios que demuestran que las actitudes de los padres son semejantes a las percepciones de los estudiantes sobre la escuela (^{del-Prado, et al, 2020}; ^{Madjar et al, 2016}), percepciones que predecían el grado en que los hijos consideran que su interés, esfuerzo y expectativas se ven favorecidos cuando el CMF está orientado al aprendizaje.

En el presente estudio no se evaluó la validez predictiva de las actuaciones de los padres en el éxito escolar o en otros factores motivacionales de sus hijos. Sin embargo, en estudios previos realizados con estudiantes de ambos países sobre la Configuración del CMF, los participantes refirieron que en la medida en que habían experimentado mejoras en interés, esfuerzo, resiliencia, satisfacción, expectativas de eficacia y de éxito, estas se habían debido al modo de actuar de los padres evaluado por el cuestionario CMF-H (^{Alonso-Tapia et al., 2013}, ^{del-Prado et al, 2020}).

En el estudio actual, a pesar de que los padres atribuyen a la relación con la escuela y los profesores gran importancia en la configuración del CMF, no es éste el factor que mayor peso tiene en la definición del mismo. Para los padres de ambos países, los factores de mayor peso en la definición del CMF son las ayudas que ofrecen sirviendo como ejemplo o modelo a sus hijos y el grado y tipo de estructura que proporcionan a la hora de realizar el trabajo escolar en casa. Este resultado coincide con la evidencia de otros estudios que muestran que la implicación que los padres tienen en el aprendizaje de sus hijos no se relaciona tanto con la presencia del padre en la escuela, cuanto con el escenario motivacional que se crea en casa, escenario que se relaciona positivamente con la motivación de logro de sus hijos (^{Madjar et al, 2016}).

Otro hallazgo importante puesto de manifiesto por nuestros resultados es que, pese a que el modelo de CMF es igualmente válido para los dos países, el grado en que distintas pautas de actuación parental contribuyen a definir el CMF, es diferente en uno y otro país. En Cuba, las pautas parentales que más favorecen a la configuración de un CMF orientado al aprendizaje, en comparación con España son: a) la estructura de un entorno de rutinas de aprendizaje en el hogar, b) ofrecer ayudas a sus hijos, especialmente siendo ejemplo en el interés y motivación que muestran por la lectura y c) establecer un vínculo de relaciones con la institución y los profesores de sus hijos.

Dentro de las pautas generales señaladas ha habido, además, diferencias entre padres españoles y cubanos en algunas variables específicas como, por ejemplo, en el papel que los padres perciben que tiene el dar ejemplo de interés por la lectura. En el caso de los padres cubanos, la percepción de que el grado en que ellos leen influye en el interés por la lectura que muestran sus hijos es superior a la percepción de dicha relación que tienen los padres españoles. Este resultado es paralelo al encontrado cuando se han analizado las diferencias en las percepciones que los hijos tienen del CMF en Cuba y España (^{del-Prado et al, 2020}), y podría deberse bien a diferencias culturales entre las familias españolas y cubanas, bien a que en España el interés que muestran los estudiantes por la lectura no esté relacionado con el interés que perciben en sus padres, sino por otros factores motivacionales o por otras metas extrínsecas o sociales (^{King, et al 2017}).

Otras variables específicas en las que hay diferencias entre padres cubanos y españoles son el control de los padres del tiempo de ocio, las normas establecidas con claridad, la paciencia ante las diferentes dificultades de los hijos, la asistencia a las reuniones regulares con los profesores y la participación de manera sistemática en las actividades de la escuela. En relación con este último punto, un hecho aparentemente contradictorio que, en Cuba, que es una cultura no WEIRD y donde se le da tanto peso a la participación institucional, la participación en las actividades escolares contribuya menos a la configuración del CMF que en España.

Otra variable en que, de acuerdo con los resultados, se diferencian España y Cuba es que en España, considerada cultura WEIRD, el grado en que los mensajes son de superación y no de tipo competitivo contribuye más a definir el CMF más que en Cuba. Esta diferencia podría explicarse por el entorno de aprendizaje altamente competitivo propio de cuba. Este resultado implicaría que, en Cuba, en vez de estimular metas de aprendizaje, se estimulen metas de rendimiento y de consecución de la aceptación social.

Los resultados de este estudio señalan la necesidad de profundizar en la investigación de las relaciones entre cultura y motivación. Nos muestra cómo hay factores que funcionan de cierta manera en algunas culturas y no en otras. Por lo tanto, no sólo es necesario estudiar los procesos psicológicos que intervienen en la motivación de logro, sino, además, en cómo la cultura modera esta relación.

Este estudio tiene algunas limitaciones. No se evalúa de modo directo el efecto del CMF y sus dimensiones sobre factores motivacionales como la necesidad de conseguir un buen rendimiento académico, la autoeficacia, la satisfacción o las expectativas de éxito de los hijos. No obstante, el modelo de CMF es paralelo al encontrado al evaluar las percepciones de los hijos, percepciones cuya validez predictiva sí se conoce, por lo que cabe esperar que en la medida en que el clima percibido por los padres sea semejante, los efectos serán los mismos (^{del-Prado, et al, 2020}). Tampoco evalúa la influencia de algunas variables sociodemográficas (nivel socioeconómico, sociocultural, tipo de familia) como moduladoras en la Configuración del CMF en ambos países.

En cuanto al factor cultural, podemos señalar como limitaciones que se han establecido diferencias sobre indicadores muy generales del CMF, y tomando como referentes para la discusión de los resultados la terminología de culturas WEIRD (individualista) y no WEIRD (colectivista). Sería interesante comparar más de dos culturas que compartan estas características (individualista y colectivista), así como profundizar en otros tipos de metas motivacionales (sociales o extrínsecas) que se puedan favorecer desde el entorno.