Para analizar la existencia de diferencias estadísticamente significativas en las medidas pretest y postest entre ambos grupos, se utilizó el estadístico de contraste no paramétrico U de Mann-Whitney para muestras independientes, ya que los datos no se ajustaban a la distribución normal de probabilidades (véase Tabla 3). La Tabla 3 muestra la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las medidas pretest en ninguna de las variables. Es decir, no existían diferencias entre los grupos en las variables analizadas antes de la intervención. Sin embargo, se observan diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las medidas postest, tanto en la variable días de baja laboral (z = 2.73, p = .01), como en la variable nivel de estrés docente (z = 2.23, p < .05), así como en tres de la dimensiones relativas a estrés docente: la más significativa en la dimensión desmotivación (z = 2.87, p < .01), le sigue la dimensión mal afrontamiento (z = 2.64, p = .01), y por último, la dimensión presiones (z = 2.09, p < .05). Las puntuaciones en el resto de las dimensiones (ansiedad, depresión y creencias desadaptativas) no difieren entre los grupos tras la intervención.

Para analizar la existencia de diferencias estadísticamente significativas y el grado de incidencia de la intervención en cada una de las variables y en las dimensiones relativas a estrés docente, se compararon las medidas postest con las pretest utilizando el estadístico de contraste no paramétrico de Wilcoxon para muestras relacionadas (véase Tabla 4). La Tabla 4 muestra la no existencia de diferencias significativas en ninguna de las variables en el grupo control. Sin embargo, en el grupo experimental se observan diferencias significativas en las variables días de baja laboral (z = 3.68, p < .005) y nivel de estrés docente (z = 3.77, p = .005), así como en todas las dimensiones relativas a estrés docente. De forma ordenada, la intervención produjo, de mayor a menor efecto: primero en la dimensión desmotivación (z = 4.23, p < .001), después en la dimensión mal afrontamiento (z = 3.89, p < .005), le siguen las dimensiones depresión (z = 3.33, p = .005) y ansiedad (z = 3.31, p = .005), y finalmente, la dimensión creencias desadaptativas (z = 2.28, p < .05).

Para valorar la magnitud del cambio una vez finalizada la intervención, se empleó la d de Cohen (1988). Valores superiores a .8 indican cambios muy importantes, entre .5 y .8 importantes, por debajo de .5 medios, y menores de .2 bajos. En la Tabla 4 se observa como las puntuaciones de la d de Cohen en el grupo control, muestran la existencia de cambios bajos o muy bajos, con valores entre .05 y .23, mientras que en el grupo experimental alcanza niveles próximos a 1 en las variables días de baja laboral (d = .84) y estrés docente (d = .84), y en las dimensiones desmotivación (d = .98) y mal afrontamiento (d = .82), lo que indica que se producen cambios muy importantes en dichas variables tras la aplicación del programa. Asimismo, se producen cambios importantes en las variables depresión (d = .74), ansiedad (d = .58) y presiones (d = .53), y cambios de nivel medio en la variable creencias desadaptativas (d =.44).

Para realizar un análisis individualizado, se calculó para cada uno de los sujetos, tanto del grupo control como del experimental, el porcentaje de cambio entre las puntuaciones postest y pretest, y la variación en percentiles entre ambas puntuaciones. También se analizó el cambio de una categoría a otra del nivel de estrés docente, teniendo en cuenta para ello los criterios establecidos en el cuestionario. Respecto al porcentaje de cambio en los participantes del grupo control, en la Tabla 5 se observa que dicho porcentaje oscila entre el -5 y el 7%, lo que indicaría unos porcentajes de cambio muy bajos entre las puntuaciones postest y pretest en la variable estrés docente. Por el contrario, en el grupo experimental, excepto los participantes 12 y 14, que muestran un incremento del 33 y del 1%, respectivamente, en sus niveles de estrés docente, todos los participantes muestran reducciones en dicha puntuación, siendo superiores al 20% en los participantes 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13 y 15 (véase Tabla 5).

Al analizar el cambio de categoría en función de la puntuación total de estrés docente en el grupo control, se observa como a excepción del P7 que pasa de un nivel normal de estrés docente en la puntuación pretest a un nivel bajo de estrés docente en la puntuación postest, el resto de los participantes no muestran variaciones en la categoría asignada en la puntuación pretest y la asignada en la puntuación postest. Respecto al grupo experimental, los participantes 2, 3, 5 y 15 pasan de tener un nivel de estrés docente alto en la fase pretest a tener un nivel de estrés docente normal en la fase postest; el P9 pasa de un nivel de estrés alto a un nivel de estrés moderado; el P7 de moderado a normal; los participantes 6, 10 y 13 pasan de un nivel de estrés normal a muy bajo; el P1 de normal a bajo; el P4 de bajo a muy bajo; los participantes 8, 11, 14 y 16 no muestran cambio de categoría entre su puntuación pretest y postest; y por último, el P12, que es el único sujeto en donde se observa un cambio que muestra un incremento del nivel de estrés docente, pasa de un nivel muy bajo en la fase pretest a un nivel de estrés docente normal en la fase postest (véase Tabla 5).

Por último, al analizar la variación en percentiles entre las puntuaciones pretest y postest de estrés docente para cada uno de los participantes, se observa como en el grupo control tan sólo aparecen variaciones significativas en los participantes 4 y 7, quienes ven incrementado su percentil un 100 y un 85% respectivamente. En el resto de los participantes las variaciones en percentiles están por debajo del 20%. Por lo que respecta al grupo experimental, sólo los participantes 12 y 14 presentan un incremento de sus percentiles, concretamente un 28 y 6%, respectivamente, mientras que en los participantes 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 13 y 15 las reducciones en percentiles oscilan entre el 42% (P15) y el 87% (P4). En el resto de los participantes las variaciones son inferiores al 20% (véase Tabla 6).

Discusión

Una vez analizados los resultados del presente estudio, podemos concluir que se confirma la hipótesis de partida que nos planteamos con la presente investigación, ya que se obtuvo una reducción significativa tanto en los niveles de estrés docente, así como en el número de días de baja laboral en el grupo experimental en comparación con el grupo control.

Los análisis realizados muestran que antes de iniciar el entrenamiento en meditación no se encontraron diferencias significativas de partida entre las puntuaciones del grupo control y experimental en ninguna de las variables examinadas. Sin embargo, una vez finalizada la intervención, al comparar las puntuaciones pretest con las postest entre ambos grupos, se ha podido comprobar una reducción significativa en las variables días de baja laboral y estrés docente, así como en tres de las dimensiones relativas a estrés docente (presiones, desmotivación y mal afrontamiento). Posteriormente, al comparar las puntuaciones pretest con las postest en cada uno de los grupos, no se observa ninguna reducción en ninguna de las variables en el grupo control. Sin embargo, en el grupo experimental se observa una reducción significativa en la medida postest con respecto a la pretest en las variables días de baja laboral y estrés docente, así como en todas las dimensiones relativas a estrés docente (ansiedad, depresión, creencias desadaptativas, presiones, desmotivación y mal afrontamiento). Estos resultados concuerdan con los encontrados en otras investigaciones, donde se avala la eficacia de las técnicas de mindfulness para la reducción del estrés (Carlson, Speca y Patel, 2003, 2004; Cohen-Katz et al., 2005; Maclean et al., 1997; Solberg, Halvorsen, Sundgot-Borgen, Ingjer y Holen, 1995; Solberg et al., 2000; Westlund, 1993).

Al realizar el análisis individualizado de las diferencias entre las puntuaciones pretest con las postest, teniendo en cuenta el cambio de categoría de la Escala de Estrés Docente (ED-6), se observó una reducción de los niveles de estrés docente en los participantes del grupo experimental excepto en el P12, el cual experimentó un incremento en su nivel de estrés docente, pasando de un nivel muy bajo en la fase pretest a un nivel normal en la fase postest. Este resultado contradictorio, de aumento del nivel de estrés en el P12, podría estar relacionado con el denominado efecto paradójico de ansiedad derivado de la práctica de técnicas de relajación y/o meditación (véase Heide y Borkovec, 1983). Es decir, la práctica de alguna de las técnicas que incluye el programa de mindfulness Meditación Fuir -conciencia de la respiración, repetición de un mantra, conciencia del cuerpo (body-scan), etc.-, podría haber producido en el P12 incrementos en sus niveles de tensión o ansiedad en lugar de reducirlos, por lo que el nivel de estrés docente de este participante podría haber aumentado debido a la intervención. No obstante, es posible que otras variables pudieran ser las responsables o estar implicadas de algún modo, como por ejemplo, la aparición de factores estresantes o determinados acontecimientos significativos en la vida de los participantes. Por ello, una limitación de este estudio es el no haber evaluado la posible aparición de estas variables, antes y durante la aplicación del programa.

A la luz de los resultados obtenidos, puede afirmarse que el programa de entrenamiento en mindfulness empleado en la presente investigación, es eficaz para reducir los niveles de estrés, específicamente los niveles de estrés docente en profesores de ESO, y consecuentemente, para disminuir el número de días de baja laboral por enfermedad en este colectivo (para otras aplicaciones del programa véase p.ej., De la Fuente, Franco y Mañas, 2010; Franco, 2009b; Franco, De la Fuente y Salvador, 2011; Franco, Mañas, Cangas y Gallego, 2010; Franco, Mañas, Cangas, Moreno y Gallego, 2010; Franco y Navas, 2009). El análisis de los resultados muestra que los efectos producidos por el programa de entrenamiento fueron considerablemente significativos. No obstante, los resultados de esta investigación deben ser considerados con cautela, ya que la muestra del estudio es relativamente pequeña, por lo que se hace explícita la necesidad de replicar este estudio con muestras más amplias.

Por otro lado, no se puede descartar la influencia de factores inespecíficos sobre los resultados obtenidos, como la atención, el apoyo social o la esperanza positiva, de modo que en futuras investigaciones se podría evaluar la presencia o ausencia de éstas y otras variables; como por ejemplo, el grado de familiarización o historia previa con la meditación, la práctica previa o conjunta de técnicas de relajación, etc. Otra limitación de este estudio es el no haber evaluado el nivel o habilidad de mindfulness en los participantes, por ejemplo a través de la Mindful Attention and Awareness Scale (Brown y Ryan, 2003) o del Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (Baer, Smith y Allen, 2004), y haberla considerado una variable dependiente. De este modo, se podría haber examinado si el programa de entrenamiento produce incrementos en los niveles de mindfulness en estos instrumentos, e incluso, haber establecido relaciones entre esta medida con las demás variables dependientes. Otro aspecto a tener en cuenta en futuros estudios, que no se ha contemplado en éste, sería establecer correlaciones entre el grado de cumplimiento de la práctica, a través de los autorregistros, con las variables dependientes. Otra de las limitaciones a tener en consideración en investigaciones posteriores, sería confirmar si las mejoras o los cambios producidos se mantienen a lo largo del tiempo a través de medidas de seguimiento.

Por otra parte, futuras investigaciones podrían comparar los efectos que producen diferentes programas de entrenamiento en mindfulness entre sí -por ejemplo, el programa Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR; Kabat-Zinn, 1990, 2003b) con la Meditación Fluir-, y de este modo conocer qué programas son más eficaces en alcanzar determinados objetivos y/o en mantener los cambios producidos a lo largo del tiempo. Así mismo, al comparar diferentes programas entre sí, sería posible analizar la magnitud del efecto en una determinada variable, y en su caso, qué dimensiones dentro de esa variable se ven afectadas y cuáles no, con el propósito de establecer relaciones entre los componentes de un programa determinado con los efectos observados. Por ejemplo, el programa MBSR contiene ejercicios de Yoga pero el programa de Meditación Fluir no; y en el programa de Meditación Fuir se utiliza un mantra y en el MBSR no. Por lo que es de esperar que el programa MBSR produzca ciertos efectos propios de la práctica del Yoga que no producirá el programa de Meditación Fluir, y que la Meditación Fluir produzca ciertos efectos propios del empleo de un mantra que no producirá el programa MBSR. Por último, futuros estudios podrían analizar los efectos que producen las diferentes técnicas, prácticas y ejercicios de un mismo programa, de forma aislada y conjuntamente, con el propósito de determinar cuáles son lo responsables de los cambios observados y cuáles no, así como los posibles efectos de interacción entre ellos, y de este modo mejorar, perfeccionar y adaptar de forma específica los programas existentes.

Los efectos saludables y preventivos de enfermedad que probablemente haya producido el programa de entrenamiento en mindfulness de este estudio, podrían relacionarse, además de con los beneficios que produce la meditación sobre el organismo relacionados con el estrés indicados en la Introducción, con aquellos que demuestran que durante la meditación la respiración se va haciendo cada vez más lenta y profunda, de forma que el ritmo cardiaco va disminuyendo al tiempo que incrementa su intensidad, por lo que todos los órganos del cuerpo comienzan a beneficiarse al recibir una mejor irrigación sanguínea y, por lo tanto, un mayor aporte de oxígeno, lo que se traduce en un mejor funcionamiento orgánico (Quintero, 2006). Así mismo, se ha señalado que mindfulness está teniendo éxito en clínica porque contribuye al restablecimiento del equilibrio emocional y porque favorece los estados de ánimo positivos y las actitudes de aproximación frente a las de evitación; practicar mindfulness produce una mayor actividad cerebral del hemisferio izquierdo (asimetría prefrontal) la cual se asocia, no sólo a un estado de ánimo más positivo, sino también a una reactividad aumentada a los estímulos emocionales positivos y a una mayor habilidad para afrontar estados de ánimo negativos (véase Simón, 2006).

Por otro lado, se han indicado otros mecanismos o variables responsables de los cambios que se producen con la práctica de mindfulness. Por ejemplo, reduciendo la fusión-cognitiva y desarrollando la flexibilidad cognitiva, abandonando el control de los eventos privados (pensamientos, sentimientos, sensaciones corporales, etc.) y promoviendo la aceptación de los mismos (véase Eifert y Forsyth, 2005; Hayes y Stroshal, 2004; Hayes et al., 1999). La aceptación, la exposición y la autorregulación organísmica son otros de los principales mecanismos conductuales propuestos a la base de la explicación de los efectos de mindfulness (e.g., Mañas, 2009; Vallejo, 2006). Por su parte, Hayes y Wilson (2003) además de contemplar la aceptación, la exposición y la autorregulación han señalado otros procesos como el cambio cognitivo y la relajación. Por último, Coffey y Hartman (2008) han establecido tres mecanismos a través de los cuales mindfulness produce efectos beneficiosos relacionados con el bienestar psicológico: la autorregulación emocional, el desapego y la reducción de la rumiación cognitiva.

Finalmente, deseamos hacer explícito, que los programas de intervención basados en mindfulness no han de ser necesaria y exclusivamente de carácter paliativo, sino que pueden serlo también de carácter preventivo. Actualmente asistimos a una preocupación cada vez mayor por la mejora de la calidad educativa. Los resultados de este estudio podrían contribuir, no sólo a reducir los niveles de estrés docente en profesores de ESO, sino también el número de enfermedades y, consecuentemente, el gasto público que suponen las bajas laborales por enfermedad en nuestro país. Al mismo tiempo, intervenciones de este tipo no solo redundan en beneficios para los docentes, sino que sus efectos se extienden al alumnado, y por lo tanto, al proceso de enseñanza-aprendizaje, incrementándose y mejorándose con ello la calidad de nuestro sistema educativo.

Extended Summary

The pressure which teachers undergo provokes physical and psychological pathologies to such an extent that the educative community is paying more attention to this problem which affects the quality of education (Sugai & Horner, 2001; Troman, 2000; Woods & Carlyle, 2002), and work stress is connected to 50% of sick leave (Ponce et al., 2005).

Mindfulness in contemporary psychology has been adopted as an approach for increasing awareness and responding skilfully to mental processes that contribute to emotional distress and maladaptive behaviours (Bishop et al., 2004). The practice of mindfulness teaches one to approach internal experiences with curiosity and acceptance, which allows for intensive self-observation without judgement, elaboration, or attempts to fix or change the experience. Mindfulness has been described as a process of bringing a certain quality of attention to momentby-moment experience (Kabat-Zinn, 1990). Nowadays, numerous studies demonstrate the efficacy and multiple applications of techniques, programmes and psychological therapy based on mindfulness (Arias et al., 2006; Baer, 2003; Chiesa & Serreti, 2009; Germer et al., 2005).

The hypothesis of this research is that a group of teachers of Secondary School Education who participate in a meditation training program will experience a significant reduction of levels of teachers stress and the of days of sick leave compared to a group of teachers who do not participate in this meditation training.

Method

Participants

The sample comprised of 31 teachers of Secondary School Education, 8 men and 23 women, at state schools in the province of Granada (Spain). The teachers ranged in age from 26 to 58 (M = 38.67; DT = 1.34). Participants were randomly allocated, 16 in the experimental group and the remaining 15 in the control group.

Materials

The Teacher Stress Scale (ED-6) (Gutiérrez et al., 2005) which comprises 77 items grouped in six dimensions (anxiety, depression, pressure, nonadaptive beliefs, demotivation and coping poorly) was used to evaluate the level of teacher stress. An overall stress score is found by adding up the scores in the six variables above. Each item is a statement that the teacher must show his agreement on a 5-pont Likert-type scale (1 = completely disagree to 5 = completely agree).

Design

To analyze the effects of the mindfulness program (independent variable) on teacher stress and the number of days of sick leave (dependent variables), a group comparison design with pre-test post-test measurement was used on an experimental and a control group.

Procedure

The first thing we did in this study was to offer teachers of Secondary School Education a course entitled 'Prevention and treatment of stress'. Thirtyone teachers enrolled in the course and were assigned at random to the control group or the experimental group, controlling the sex variable so that there were the same number of men and women in both groups, since women teachers are more affected by teacher stress than men (see Santiago et al., 2008).

Then we proceeded to the pre-test evaluation of all the participants in the study. On the one hand, for measuring levels of teacher stress, they were required to fill out the Teacher Stress Scale (ED-6), and, on the other hand, we also registered the number of days of sick leave during the last academic year (2008/2009). Subjects in the control group were told that there would be two shifts and that they would be in the second shift.

The meditation program was given in 1 hr 30 min sessions per week for 10 weeks. The intervention program consisted of the daily practice of a mindfulness technique called Meditación Fluir (Franco, 2009). The main goal of this technique is not to try to control thoughts or to change them or to replace them with others, but on the contrary, to just leave them alone, and accept any idea that might appear or emerge spontaneously, developing a state of full attention to this mental activity, while being aware that thoughts are transitory and non permanent. The practice of Meditación Fluir consists of repeating a word, or mantra, with a free, open mentality, while directing attention toward the abdomen and noticing how air goes in and out while breathing, but not by trying to change or alter the respiration itself, since only awareness of how it happens naturally and without effort is necessary. Therefore, what is essential when Meditación Fluir is practiced is not the thoughts in themselves, but the awareness of them without evaluating, judging or analyzing them, but just watching how they appear and disappear, and letting them go by.

In each of the 10 sessions, in addition to learning and practicing the Meditación Fluir technique, a variety of Acceptance and Commitment Therapy (Hayes et al., 1999) metaphors and exercise are used along with tales from the Zen Tradition (Deshimaru, 2006) and from Vipassana meditation (Hart, 1994) in order to stress and reinforce the assumption of how the attempt to control annoying and unpleasant private events only makes them chronic and aggravates the psychological discomfort they cause, and therefore, the best thing to do is let them flow freely. Finally, body-scan exercises (Kabat-Zinn, 2003b) were another part of the meditation program learned and practiced throughout all 10 sessions.

The structure of the intervention program sessions was the following: a) participants' comments about their practice of mindfulness exercises during the week (doubts, experiences, set-backs, etc.); b) performing a 10-minute body-scan exercise; c) presenting the different metaphors and exercises corresponding to each session; and, d) practicing mindfulness by paying attention to breathing for 20-30 minutes (see Tabla 1).

At the end of mindfulness training, the levels of teachers stress and the number of days of sick leave (2009/2010) were evaluated again (post-test evaluation) in both groups under the same conditions and with the same instruments as those used before intervention. When the study was completed, the meditation course was given to the control group.

Results

Tabla 2 shows the pre-test and post-test means and standard deviations in the control and experimental groups for the variables studied.

In order to analyse the statistical differences in the pre-test and post-test measures between both groups, we employed the Mann-Whitney Test (independent samples). Statistically significant differences appeared between the groups in both variables: days of sick leave (z = 2.73, p = .01) and teachers stress (z = 2.23, p < .05); as well in three dimensions of teachers stress: demotivation (z = 2.87, p < .01), coping poorly (z = 2.64, p = .01), and <.05) (see Table 3).

With the proposal of analysing the statistical differences between the pre-test and post-test measurements, the Wilconxon Test (related samples) was used. Tabla 4 shows there are no statistically significant differences between the pre-test and post-test measurement in the control group. However, statistically significant differences were observed in the experimental group in the variables number of days of sick leave (z = 3.68, p < .005) and in the level of teachers stress (z = 3.77, p = .005); as well in all dimensions of teacher stress: demotivation (z = 4.23, p < .001), coping poorly (z = 3.89, p < .005), depression (z = 3.33, p = .005), anxiety (z = 3.31, p = .005), and finally, non-adaptive beliefs (z = 2.28, p < .05).

To determine the magnitude of change that had occurred in the experimental group upon pre-test and post-test measures, Cohen's d (1988) was used. Over .8 shows very important changes, from .5 to .8 important changes, below .5 medium, and less than .2 few. In Tabla 4, Cohen's d in the control group indicated very few changes, with values varying from .005 to .23, while in the experimental group there were very important changes in the variables number days of sick leave (d = .84) and teacher stress (d = .84), and in the dimensions demotivation (d = .98), coping poorly (d = .82), important changes in the dimensions depression (d = .74), anxiety (d = .58) and pressure (d = .53), and medium changes in non-adaptive beliefs (d = .44).

Finally, the percentage of change between pre-test and post-test scores of the variable teacher stress was calculated. In the control group, this percentage ranged between -5 and 7% indicating very small percentage changes between pre-test and post-test scores. However, in the experimental group, with the exception of the participant 12, all participants showed reductions in levels of teachers stress (see Table 5).

Discussion

After analyzing the results of the present study, we conclude that the hypothesis this research has been confirmed, considering that a significant reduction in the levels of teacher stress and the number of days of sick leave was observed in the experimental group compared to the control group.

Nowadays, meditation techniques have sufficient scientific guarantee for the educational system to plan the inclusion of these techniques into future teacher educational curricula, to prepare teachers with a series of tools and strategies which will enable them to effectively handle the situations of stress they face in their teaching practice.

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Dirección para correspondencia:
Israel Mañas Mañas
Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos
Facultad de Psicología
Universidad de Almería
La Cañada de San Urbano
Ctra. de Sacramento s/n
04130 Almería
E-mail: imanas@ual.es

Manuscrito recibido: 03/08/2010
Revisión recibida: 17/11/2010
Aceptado: 07/03/2011