Introducción

Los espacios informales de las instituciones formadoras en enfermería constituyen lugares potenciales para fortalecer la enseñanza formal pues en ellos se resignifican las experiencias de aprendizaje¹ en tanto representan escenarios naturales para adquirir saberes tácitos, no intencionados y espontáneos. En estos espacios informales se desarrolla la mayor parte del trabajo autónomo, a través del cual se intentan incorporar estrategias para la formación de profesionales críticos y reflexivos para trascender modelos educativos tradicionales.²-⁴ Sobre el trabajo autónomo, la literatura en enfermería presenta la validación de guías de autoaprendizaje,⁵ y las ventajas y desafíos del aprendizaje autónomo mediante estrategias virtuales desde las perspectivas docentes.⁶,⁷ No obstante, poco se ha encontrado sobre cómo se desarrolla el trabajo autónomo del estudiantado fuera del aula de clase en ausencia del docente, es decir, en los espacios informales dentro de la institución. Por esto, el objetivo de este artículo es analizar la contribución del trabajo autónomo en los espacios informales a los procesos formativos en enfermería, con la intención de ayudar a replantear estrategias formativas novedosas y a establecer nuevos escenarios de actuación en los currículos.

El acercamiento a la comprensión de las acciones que el estudiantado realiza de forma autónoma en los espacios informales es necesario, no solo por el inminente llamado a hacer tangible el tiempo del trabajo independiente de los estudiantes,⁴ sino porque el cambio paradigmático emergente exige nuevos caminos flexibles y abiertos que incluyan la incertidumbre, la imprevisibilidad y diálogo en la búsqueda de las estrategias que propicien experiencias que se dirijan al aprovechamiento de las potencialidades de los estudiantes en interconexión con los pares, de tal manera que encuentren el sentido de su formación y se comprometan de forma auténtica y creativa a trabajar en beneficio de todos.

Metodología

Se realizó un estudio etnográfico particularista,⁸ en dos Facultades de Enfermería de la ciudad de Medellín, Colombia. La investigación fue diseñada y desarrollada entre 2015 y 2019. El diseño metodológico se configuró acorde con los propósitos y hallazgos del estudio, constituyéndose en un proceso flexible en coherencia con los núcleos de la etnografía sobre la preocupación por captar el significado y el sentido de las acciones y los acontecimientos que viven las personas. Se contó con el aval de un comité de ética. Los participantes fueron estudiantes de enfermería de todos los niveles de formación de los programas de enfermería seleccionados y que quisieran participar voluntariamente. Algunos estudiantes se negaron a realizar las entrevistas por falta de tiempo, aunque autorizaron su participación durante las observaciones. Con los participantes no se tenían vínculos previos y para contactarlos se tramitó el aval institucional, y a través de la misma institución se inició el trabajo de campo. El contacto con los participantes empezó con la presentación de las investigadoras y la socialización del consentimiento informado, con el que se explicaron los objetivos del estudio. Se respetó la participación voluntaria y se veló por establecer una comunicación asertiva, evitando prejuicios y respetando sus experiencias sobre el fenómeno estudiado. El equipo investigador estuvo conformado por dos docentes de enfermería, quienes participaron en todas las fases del estudio; y por cuatro estudiantes en formación: una de maestría y tres de pregrado, quienes apoyaron el trabajo de campo. Los docentes universitarios tenían experiencia previa en investigación cualitativa.

Durante todas las etapas de la investigación se realizaron revisiones bibliográficas para conocer los antecedentes y para hacer la discusión final. En el trabajo de campo se realizaron 17 observaciones en la Universidad uno (U1) y 10 observaciones en la Universidad dos (U2) con una duración de 4 horas cada una y con sus respectivas notas de campo. Estas se realizaron en los espacios informales donde tenían vida la cotidianidad de los estudiantes, dentro de las dos instituciones: pasillos, zonas de estudio, cafetería, biblioteca. También se realizaron 20 entrevistas semiestructuradas a 20 estudiantes, con una duración aproximada de 40 minutos cada una, y dos grupos focales (uno en cada una de las instituciones participantes) de dos horas cada uno, con una participación de seis estudiantes en promedio, para la devolución de la información y para completar y refinar algunas categorías. Para cada una de las estrategias de recolección de la información, se contó con un guion orientador. Las entrevistas y los grupos focales fueron grabados en audio, con las correspondientes notas de campo y transcritos en su totalidad.

El análisis de la información fue guiado por el método de las comparaciones constantes,⁹ apoyado en el programa Atlas Ti para el manejo y la recuperación rápida de los datos. Este método propone hacer codificación de manera inductiva hasta alcanzar la saturación.⁹ Durante la codificación abierta emergieron aproximadamente 1500 unidades de significado, 150 códigos y 15 subcategorías, que se agruparon en cuatro categorías. En la codificación axial se establecieron las relaciones entre categorías y subcategorías. Con la codificación selectiva se integraron y se refinaron las subcategorías y las categorías, las cuales se describen en los resultados.

Resultados

Los hallazgos presentados a continuación corresponden a dos dependencias de enfermería de dos universidades. De estas, una tiene carácter privado (U1) y la otra tiene carácter público (U2). En ambas la mayoría de las participantes fueron mujeres, con un estimado del 90% para la U1 y del 70% para la U2; cuyas edades oscilaron entre los 17 y los 37 años. Respecto a las características socioeconómicas, se identificó que los estudiantes de la U1 pertenecen a los estratos 3, 4 y 5; mientras los de la U2 en su mayoría corresponden a los estratos 1 y 2; que para el contexto de Colombia estos últimos representan a las personas de más bajos recursos económicos en el país. Esta última constituye la principal diferencia entre las dos universidades.

El trabajo autónomo individual: identificar lo más importante. El trabajo académico autónomo realizado por los estudiantes en los espacios informales, se realiza de forma individual cuando se hacen resúmenes de los apuntes, se resaltan o subrayan los textos para identificar lo más importante, es decir, lo central, las palabras claves y lo esencial de aquello que se está estudiando. La elección por lo más importante es un proceso mental deliberado para establecer las conexiones con los cursos, “porque se está relacionado con ese tema” (ObS4U2). Así mismo para hacer organizaciones mentales de lo general a lo particular, ya que “se desglosa de lo más grande a lo más pequeño para tenerlo bien interiorizado” (Ent3U2); y también para hacer inferencias que contribuyen al aprendizaje: “por ejemplo, en esta materia lo principal es acordarse de la enfermedad o la infección y el agente que la causa, porque ya de ahí uno puede sacar los síntomas” (Ent17U1).

Mediante ese trabajo autónomo se identifica aquello que se requiere para la aplicación en las prácticas formativas con la intención de anticiparse a las necesidades o requerimientos de estas: “en este caso… ¿qué es importante? Conocer cuál es la misión de esa institución en la que estoy. ¿Qué servicios va a prestar? También es importante saber sobre las normas de bioseguridad: ¿qué debo hacer si tengo un accidente laboral?, ¿a dónde me dirijo?” (Obs3U2). Es así como intentan establecer relaciones entre lo que ven en las clases y las utilidades en las prácticas clínicas formativas: “para mí lo más importante es lo que siento que me sirve cuando esté en la práctica, cosas para aplicar en la vida profesional. Por ejemplo, cuando los profesores dicen ´estos pacientes generalmente son muy diaforéticos´ y eso no estaba explícito en las diapositivas, entonces, yo escribo diaforesis y lo voy analizando” (Ent18U1).

Ese trabajo autónomo individual se realiza algunas veces posterior a las clases para complementar la formación, bien sea para “consultar los temas que no nos quedan claros durante la clase” (Ent16U2), o para profundizar, aclarar o complementar aquellos temas que presentan mayor grado de dificultad: “cuando salgo de las clases, tengo prestado un libro de farmacología en enfermería y confronto lo que vi en clase” (Ent15U1).

Algunos estudiantes, no muchos, bien sea por motivación propia o por directriz previa del docente, realizan su trabajo autónomo en los espacios informales para anticiparse en la compresión del tema buscando mejores aprendizajes: “Cuando algo me llama la atención, leo, veo videos y aprendo más. Para no estar perdido en clase, me adelanto y así puedo entender mejor” (Ent3U2). “Me ha servido mucho cuando antes de la clase el profe te dice el tema y te manda un taller o bibliografía recomendada. Uno lee antes y ya tiene una idea de qué se va a tratar la clase. Pienso que ese aprendizaje es más significativo” (Ent15U1).

Estudiar juntos: el trabajo autónomo en compañía de los compañeros. Una de las interacciones más llamativas es que el estudiantado casi siempre habita el espacio informal en grupos de dos o más personas. Así, fue habitual encontrar grupos que ocupan más de dos mesas de estudio en los sitios destinados para tal fin, o incluso en la biblioteca y en la cafetería. En consecuencia, el trabajo académico autónomo casi siempre se hace en compañía de otros para garantizar una mejor comprensión de sus aprendizajes. En primer lugar, porque tienen la libertad y la tranquilidad de repasar y profundizar tantas veces como sea necesario, con la ventaja de que pueden corregir y confrontar sus apreciaciones con las de sus compañeros: “con mis compañeros tenemos calma, tenemos toda esa paciencia que podríamos tener sobre un tema. Con mis compañeros tenemos tiempo de profundizar y buscar” (Ent20U1). En segundo lugar, porque pueden complementar sus saberes. Este es el caso de un grupo de estudiantes que ponen en común los apuntes de clase: “Yo hice mi resumen, Jaqueline hizo su resumen y tenemos un grupito que siempre estudiamos juntas: entonces, ¿qué fue lo que usted copió?, ¿usted qué tiene diferente? Eso no lo tenía yo. porque uno en clase no alcanza a copiar todo. Complementa” (Obs1U2). En tercer lugar, porque le entienden más al compañero que a los docentes. Esto es atribuido, por una parte, al lenguaje sencillo que utilizan los compañeros para explicar un tema: “Como el profesor es técnico, yo les digo mi definición más simple y una comprensión más sencilla de lo que es el tema o la definición del concepto” (Obs2U2).

Por otra parte, los estudiantes reconocen el contexto de confianza y paciencia en que se da la explicación del compañero: “Los compañeros tienen esa paciencia de irnos explicando nuevamente, no les importa decirnos lo que ya habían dicho” (Ent20U1). “Cuando debo exponer en el salón se me quiere salir el corazón, es un temor constante; pero cuando hago la misma actividad con mis compañeros es tranquilo y ellos me corrigen sin problema” (Ent2U2).

Para los participantes de este estudio, el espacio informal es esencial porque les permite estar juntos, es decir, “compartir unos con otros en las mesitas, hacerse una que otra pregunta que surja. Sí, yo creo que esos espacios son vitales para uno desenvolverse mejor en sus qué haceres en la parte estudiantil” (Ent7U2). Estar juntos es lo más importante, independientemente de que cada uno tenga diferentes prioridades, objetivos o actividades: “estoy con mis compañeras, ellas están estudiando algunas cosas diferentes a las que estoy estudiando. Dos de ellas están estudiando para un parcial, otra está con una tarea de inglés y yo estoy afianzando mis conocimientos en un tema que es tejidos” (Obs2U2). Es tan importante contar con la presencia del compañero para estudiar con él, que incluso en la virtualidad es suficiente con que el compañero esté presente en tiempo real, aunque no compartan el mismo espacio físico: “Yo vi que esa era una forma buena en la que lográbamos encontrarnos y estudiar por Skype. Decíamos: ´a las 8:00 pm nos volvemos a encontrar´. Y ya se daba la llamada de grupo, no había necesidad ni de vernos, solo con escucharnos, con escuchar a la otra. Normalmente lo que hacíamos era leer los apuntes que teníamos” (Ent1U2).

Compartir experiencias: posibilidades de formación. Fuera del aula de clase, al mismo tiempo que se realiza el trabajo autónomo para responder a las responsabilidades de la vida académica, también se comparten experiencias de aprendizaje no intencionadas mediadas por la colaboración y el apoyo mutuo, pues como ellos mismos lo plantean el espacio informal contribuye a que “lo que una sabe puede ayudar a la otra y apoyarnos entre las tres” (Ent10U1). Sin una intencionalidad explícita se narran experiencias personales, laborales o de las prácticas académicas relacionadas con el cuidado de enfermería. La cuales, a través de la imaginación y los consejos ayudan a recrear mentalmente las situaciones vividas por otros, aportando elementos teóricos y prácticos para actuar de manera adecuada ante eventos similares en una práctica profesional real:

“uno no ha pasado por eso, pero sí se imagina. ¿Si el [compañero] lo vivió de esa manera, y mí me pasara… yo cómo lo enfrentaría? No quedar como impactado o quedar en shock” (Ent3U2). “Por ejemplo, los laboratorios que tenemos que hacer cuando se acabe el semestre, ellos [los compañeros] nos empiezan a decir cómo se hacen para que nosotros tengamos las bases y lleguemos con los conocimientos no solo teóricos sino también prácticos” (Ent1U1).

La colaboración y el apoyo que emergen del compartir con los compañeros, tiene que ver con los momentos de tranquilidad y relajación que brinda el estar con los pares, pues reconocen en la socialización un potencial directo que les ayuda a sobrellevar los requerimientos de su vida académica, a través de las bromas y los chistes: “a lo que me refiero es que usted cuando está con sus amigos, usted está estudiando un tema y hace una asociación graciosa, un chiste y todo el mundo se ríe y uno se siente muy feliz porque entendió” (GF1U2).

En la misma línea de lo anterior, los participantes reconocen en el espacio informal una posibilidad de olvidar los requerimientos académicos y promover la salud mental de los estudiantes, pues “también estos espacios informales ayudan a liberar el estrés porque uno en un salón siempre, la presión es maluco. Entonces, cambiar el ambiente nos ayuda también” (Obs8U2). “Aparte en los espacios que uno estudia en grupo, no solamente se discuten esos temas [académicos]. Entonces, puede ser un espacio para uno dispersar la mente y hablar de otras cosas, enriquecerse culturalmente, conocer la vida de otros compañeros, establecer otras relaciones de amistad y todo eso” (Ent14U1).

Hacer varias cosas al tiempo: caos y aprendizaje. Hacer varias cosas al tiempo fue quizá una de las formas más complejas y a la vez novedosa de comprender el poder caótico y azaroso del trabajo autónomo de los estudiantes en el espacio informal. Durante las observaciones fue difícil focalizarse en una sola actividad, pues los estudiantes van y vienen en un aparente desorden, hacen silencio al mismo tiempo que hacen ruido y conversan, estudian y simultáneamente hacen bromas, duermen y gritan: “En este momento estábamos haciendo una tarea de inglés, pero también estábamos como charlando porque es un espacio que podemos tanto hacer los trabajos como pasar un rato con las amigas” (Ent10U1).

Hacer varias cosas al tiempo es una habilidad que se adquiere como consecuencia de las vivencias con los compañeros, tanto para las actividades intencionales de la vida académica como para aquellas actividades que son cotidianas durante sus vivencias en los espacios informales: “Tenemos diferentes cosas que hacer. Yo estoy estudiando para un quiz, mientras ella nos conversa. Pero todas sabemos hacer todo a la misma vez. Porque uno va cogiendo esa habilidad de hablar, estudiar y hacer de todo un poquitico” (Obs4U2). “Hay que hacer el trabajo escrito de ética, pero también las diapositivas de salud y trabajo. Entonces: ´ustedes van haciendo las bases de las diapositivas y nosotros vamos haciendo los objetivos´. Uno resulta con el mismo grupo haciendo de dos a tres trabajos” (Ent18U1).

Dentro del desorden, también emergen modos de organización autónomos facilitados por la interacción de ese trabajo en el espacio informal. En primero lugar, en un llamado al orden hacen control o autocontrol para garantizar disciplina y la dedicación al estudio, por ejemplo, para evitar la distracción con el celular “ella me corrige cuando nos ponemos a estudiar, me coge el celular” (Obs5U2). “Entonces, uno se autorregula, uno sabe que tiene el momento de distracción, pero es más que todo como para relajarse. Nos relajamos y después volvemos a coger el hilo y sabemos que tenemos que seguir estudiando” (Ent17U1).

En segundo lugar, se utilizan la imaginación y la asociación como medios de aprendizaje, en este caso memorístico. Mediante el recuerdo que conecta una situación vivida con el tema de estudio: “Digamos que estamos estudiando y pasa alguien y se cae; y en ese momento estábamos aprendiéndonos algo, entonces a uno se le queda grabado. Y uno se acuerda” (Ent4U2). También “Uno se acuerda es porque en los momentos de estudio uno asocia cosas, por ejemplo, él ahorita me estaba haciendo así [hace un gesto], entonces, uno en el parcial se acuerda y lo asocia” (Ent17U1).Y en tercer lugar, el trabajo autónomo en el espacio informal permite a los estudiantes la utilización de la simulación como una forma de encontrar el orden similar al del espacio formal, ya que se ensayan maneras hipotéticas de exponerse los temas y de cómo podría el docente realizar las preguntas de los exámenes (Obs2U2): “Todos estudiamos al tiempo y luego nos lanzamos preguntas” (Ent20U1).

Por último, con el trabajo autónomo en el caos del espacio informal, los participantes reconocen las ventajas para sus aprendizajes. No solo comparten dinámicas de estudio, resuelvan dudas y adquieran nuevos saberes, sino que identifican puntos de encuentro y desencuentro entre lo formal y lo informal. De una parte, destacan las articulaciones y conexiones entre los temas de diferentes cursos o semestres: “esto representa una ventaja por encima de las clases y es que cuando un profesor da una clase, él solamente tiene en cuenta las que ha dado él en el pasado, pero nosotros como estudiantes recordamos las clases que han dado otros profesores” (GFU2).

De otra parte, a diferencia de la clase, la espontaneidad, la confianza y la libertad, posibilita aprendizajes significativos y efectivos para su formación: “Eso mismo pasa en el parcial, puede que uno no se acuerde específicamente de lo que está en el libro, pero como sucedió en un ambiente de confianza con los compañeros, donde no estoy enfrentándome con el profesor y con el tablero, yo me acuerdo específicamente del día en que estuvimos en tal mesa, con los compañeros hablado de este tema. De eso sí me acuerdo, de un momento que viví fuera del aula y eso es excelente” (GF2U1).

Discusión

Más allá de pensar que los espacios informales implican tiempos desaprovechados, se encontró que los estudiantes de enfermería, individual y colectivamente, trabajan en pro de su formación, generando unos procesos caóticos, que guardan un orden oculto, que es esencial para un proceso creativo de nuevas posibilidades, vivencias y experiencias de formación en enfermería, que pueden ser utilizadas para el diseño de actividades formales dentro de las instituciones.¹⁰ El trabajo autónomo que tiene lugar en los espacios informales favorece a lo que Mayorga y Daza denominan una dinámica relacional, en la que el contexto tradicional de la Universidad desaparece, dejando emerger experiencias sanadoras y cooperativas entre los estudiantes.¹¹ Para este estudio, el trabajo autónomo se generó en un ambiente de confianza, con posibilidad de equivocarse y con procesos autorreguladores que evidenciaron una práctica reflexiva, la cual es la capacidad que tiene el estudiante de identificar su propia dinámica relacional para asumir una actitud libre y responsable frente a la existencia propia,¹¹ logrando gestionar sus propios procesos afectivos, cooperar en el reconocimiento y reconstrucción de la experiencia del otro y asumir la propia responsabilidad y compromiso de existir en la institución y llevar a cabo su trabajo autónomo.

Esta investigación demostró que el trabajo autónomo favorece el aprendizaje colaborativo y con sentido, pues genera intercambios de todo tipo, en los que participan espontáneamente los estudiantes que se encuentren habitando el espacio informal, temporal y transitoriamente para la construcción de una cognición compartida.¹² La espontaneidad que emerge en los espacios informales, a diferencia de los procesos colaborativos intencionados,¹³ potencia aprendizajes conjuntos en los que los estudiantes se implican y dialogan profundamente sobre los contenidos de la tarea, al mismo tiempo que demuestran habilidades para explicar, argumentar y defender sus ideas. Se destaca, además, que el trabajo autónomo que surge en espacio informal virtual también hace aportes sustanciales al aprendizaje colaborativo. En él también surgen relaciones de confianza, ayuda y complementariedad de saberes y de vivencias que incrementan el compromiso y el apoyo mutuo durante la formación de los futuros profesionales. Los encuentros virtuales entre pares generan interacciones y comunicaciones valiosas, experiencias compartidas y aprendizajes significativos.¹⁴

Las acciones e interacciones del estudiantado de enfermería mostraron que el trabajo autónomo en los espacios informales permite aprendizajes experienciales, traducidos en saber interactuar con otros, conocerlos, aceptarlos y cuidarlos. Solo la experiencia de participar en prácticas concretas posibilita aprendizajes situados y no en abstracto.¹⁵ Por tanto, las vivencias que los estudiantes tienen en los espacios informales son acciones que potencian el trabajo autónomo, pues integran pensamientos, sentimientos y valores, que se constituyen en acciones colectivas e históricas-culturales de la actividad localizada y significativa del cuidado.¹ Así, la interacción entre estudiantes de diferentes años de formación genera aportes a la comprensión teórica y práctica de la disciplina, pues los más avanzados tienden a compartir con los más novatos sus opiniones sobre el lenguaje disciplinar y los mejores métodos para realizar sus prácticas académicas y profesionales futuras.¹⁴

Esta investigación reafirma que la simulación y la imaginación son estrategias innovadoras que faciliten la integración de conocimientos, habilidades y destrezas de los estudiantes,¹⁶ y de esta manera acercarse al Saber Cómo (Know How),¹⁷ que favorezca la reflexión y la toma de decisiones derivadas a las necesidades del contexto. Sobre la simulación ya se ha demostrado su utilidad en tanto impulsa el desarrollo de la intuición en el proceso natural del aprendizaje, al mismo tiempo que puede ser una herramienta útil para la puesta en marcha de lo ya aprendido para una mejor comprensión.¹⁸

Con este estudio se aporta a una mirada estratégica para la comprensión de los procesos formativos en enfermería que superen las formas tradicionales, estables y lineales, y que incluyan el error y la confianza en los procesos de enseñanza. Es decir, la incorporación y el reconocimiento de las características de la educación informal: lo oculto, lo caótico, lo complejo, el azar, en la complejidad de la pedagogía en enfermería.¹⁹ También se hace necesario, prestar atención al entorno físico de las instituciones, los cuales deberán ser sitios co-construidos y co-diseñados con los estudiantes partiendo de sus experiencias, vivencias y opiniones para fomentar en ellos el compromiso y el sentido de pertenencia por la institución y por la enfermería.²⁰