Introducción

Las competencias en investigación en estudiantes universitarios resulta ser un problema de enseñanza y aprendizaje dado que las evaluaciones al respecto se realizan tradicionalmente a través de un examen o la entrega de un protocolo de investigación, pero ambas formas, no garantizan que el educando haya adquirido las competencias necesarias en investigación.^1,2 El término competencias se conceptualiza como el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que debe adquirir el estudiante en relación a algún tópico, por lo que, su adquisición resulta ser parte y producto final del proceso educativo;³ sin embargo, la conceptualización de competencias para crear proyectos de investigación no ha sido abordada suficientemente, por lo que no existe claridad en su evaluación, dado que se carece de un indicador empírico.

Bajo este contexto, es necesario tener un instrumento que mida en el estudiante universitario el progreso de sus capacidades para investigar, donde se incluya conocimientos, habilidades, valores y actitudes para estructurar el planteamiento del problema, el marco referencial y la metodología, bajo consideraciones éticas.

Algunos países de Europa han desarrollado cuestionarios para la formación y adecuación del profesional de enfermería al puesto de trabajo, vocación de enfermería, lo mismo para evaluar la calidad metodológica de proyectos mediante la valoración de competencias, principalmente en ambientes hospitalarios incluyendo seguridad, ética y atención de calidad,^4,5 En ellas se hace referencia a las habilidades que posee el profesional en el área laboral, pero no consideran la importancia de valorar las competencias para la investigación en estudiantes.⁶ Algunos autores han identificado capacidades en los profesionales de enfermería desde la perspectiva de la práctica, sin embargo, no hacen referencias a las competencias en investigación.⁶ En México, una revisión de la literatura, detectó que los artículos de investigación publicados en enfermería presentaban problemas desde el planteamiento del problema, diseño hasta el análisis estadístico.⁷

Aunado a lo anterior, universidades de América Latina, han realizado trabajos que permiten el desarrollo de competencias a través de la organización de grupos y líneas de investigación.⁸ Empero, tampoco se hace a la evaluación de competencias en investigación con un instrumento validado, por lo que se hace evidente la creación de un indicador empírico en la materia. Por tanto, surge el objetivo de construir y validar un instrumento que identifique las competencias que posee el estudiante de enfermería para la creación de proyectos de investigación y que sirva como referencia para las evaluaciones docentes desde una contrastación estadística.

Método

Diseño de proceso polietápico, se estableció de la siguiente manera: a) Creación semántica del instrumento, b) Validación por jueces, c) Prueba piloto y confiabilidad estadística, d) Factibilidad pragmática y e) Análisis factorial. Los procedimientos de cada etapa se describen a continuación.

Primera etapa. Creación semántica del instrumento. Para crear la primera versión del instrumento, se utilizó la semántica en el proceso para darle significado a las palabras de cada expresión y poder valorar conocimientos, habilidades y actitudes para construir proyectos de investigación en cada ítem que lo conformaría. Así, se estructuraron tres dimensiones: (1) Planteamiento del problema con 14 ítems, (2) Marco referencial con 16 ítems, y (3) Metodología con 20 ítems (50 ítems totales).⁹

El formato de respuesta se diseñó como escala tipo Likert de cinco puntos. Aún sin puntos de corte para esta etapa, se determinó que, entre mayor puntaje, mejor es la competencia evaluada.

Segunda etapa. Validación por jueces. Para la validación de la primera versión, se remitió previa solicitud a 15 jueces con grado de doctorado. Se realizó la validación de constructo, donde se integró el proceso de Índice de Validez por ítem, Criterio de Validez y Validez de Contenido.¹⁰-¹² Posteriormente, se realizó la discriminación de los ítems y se procedió a la estandarización, reduciéndose a 25 ítems.¹⁷ Así, se obtuvo la segunda versión.

Tercera etapa. Prueba piloto y confiabilidad estadística. La prueba piloto se realizó en 30 estudiantes de enfermería de una institución privada, se aplicaron dos mediciones de la segunda versión del instrumento con un intervalo de una semana entre la primera y segunda medición, a fin de verificar la consistencia, pertinencia y comprensión del sentido de las oraciones y eliminar posibles variables confusoras, se contrastaron las dos versiones mediante una t de Student para muestras relacionadas. Se corrió el alfa de Cronbach, así como la prueba Kolmogorov-Smirnov para determinar el supuesto de normalidad de los datos. Finalmente se realizó una nueva revisión y re-estandarización de los ítems, considerando las observaciones de los 30 estudiantes, con fundamento en observaciones cualitativas y su discriminación previa. Se realizó el ajuste del instrumento en cuanto a orden, contenido y redacción, así, se obtuvo la tercera versión del instrumento (Anexo 1).

Cuarta etapa. Factibilidad pragmática. Para probar si el instrumento podría ser operado en la práctica docente e identificar la sensibilidad de la variable "Competencias para construir proyectos de investigación", se configuró un diseño cuasi experimental con un modelo estadístico test, re-test.¹³ Para llevar a cabo esta etapa, se reclutaron 61 estudiantes de enfermería, quienes se integraron en dos grupos con características sociodemográficas y académicas equivalentes, dado que cursaban la unidad de aprendizaje de Investigación programada en la curricula de una institución universitaria, donde se realizó el trabajo durante un semestre. Por un lado, al grupo experimental (GE), se le otorgó una serie de clases planificadas con base a evidencia publicada para mejorar las competencias en la construcción de proyectos de investigación. Por otro lado, al grupo control (GC), recibió una intervención educativa diferente, a cargo de un profesor de asignatura. Tanto los estudiantes del GC y el profesor desconocían la existencia del GE para estructurar una intervención enmascarada. La fiabilidad del instrumento se obtuvo mediante el alfa de Cronbach y se estableció la normalidad de los datos mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov.

Quinta etapa. Análisis factorial. Los instrumentos obtenidos después de la segunda medición (re-test), fueron sometidos a un análisis factorial exploratorio (AFE) mediante el método de extracción de componentes principales, para verificar la agrupación de los ítems de acuerdo con las dimensiones.¹⁴ Previamente, se determinaron los 3 componentes teóricos subyacentes del instrumento. Para mejorar la comprensión en la extracción de los datos y diferencia de cargas factoriales para cada reactivo, se realizó la rotación de varimax. Con este procedimiento se obtiene la última versión y se da por concluido el procedimiento de creación y validación (Figura 1).

Figura 1. Proceso de validación del instrumento "Percepción de competencias y actitudes para la construcción de proyectos de investigación". 

Consideraciones éticas. Se solicitó autorización para la realización del trabajo en la institución de educación superior y a los estudiantes que participaron, explicando la participación voluntaria, la conservación del anonimato y sin afectar su calificación si es que alguno de los estudiantes hubiese decidido retirarse. Esta investigación fue llevada a cabo bajo lineamiento establecidos por el Reglamento de la Ley General de Salud en materia de investigación.

Resultados

Primera y segunda etapa. El resultado de la validación de jueces se consideró favorable para el proceso del Índice de Validez por Ítem (IVI= 8.7), Criterio de Validez (CV= 17% de posibilidad de error) y el Índice de Validez de Contenido (IVC= 9.1).¹⁵

Tercera etapa. A partir de la prueba piloto, el 76.7% (23) fueron mujeres, con una edad promedio de 21.57±1.7. Alfa de Cronbach de .933; la prueba Kolmogorov-Smirnov no fue significativa (p=.200), lo que indicó una curva normal en la distribución de los datos. La prueba t de Student para muestras relacionadas de las dos mediciones no fue significativa (t=4.28, IC=95% p=.62).

Cuarta etapa. Los grupos se compusieron así: GE n=42 y GC n=19 estudiantes. El alfa de Cronbach fue .938, la prueba Kolmogorov-Smirnov muestra una distribución normal de los datos (p=.200) y se asumió muestras homocedásticas a través del estadístico de Levene (p=.347).

Se realizó una comparación inicial (test) entre los dos grupos antes de la intervención, en la cual no se identificaron diferencias significativas entre grupos; adicionalmente después de la intervención, se realizó la comparación identificando diferencias significativas entre ambos grupos, lo que sugiere que dicho cambio se debe al efecto de la intervención. Adicionalmente, se realizó una comparación entre los mismos sujetos de cada grupo después de la intervención educativa (re-test), donde se observa que en el GE existen diferencias significativas, mientras que en el GC no existen diferencias. Los resultados detallados se muestran en la tabla 1.

Quinta etapa. Análisis factorial. El índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) mayor de 0.82 aseguró la suficiente varianza compartida para el análisis y el test de esfericidad de Barlett probó la ausencia de correlaciones significativas entre las variables.¹⁴ La diferencia de cargas factoriales para cada reactivo se muestra en la tabla 2; en la tabla 3 se muestra la distribución de los reactivos a partir de la rotación de varimax en cada una de las tres dimensiones: planteamiento del problema con 12 reactivos, marco referencial con 2 reactivos y metodología con 11 reactivos: Los detalles se muestra en la tabla 2 y 3.

Discusión

Se obtuvo un instrumento válido y confiable para identificar las competencias del estudiante de enfermería para crear protocolos de investigación, este hallazgo es considerado innovador para el crecimiento y fortalecimiento de la investigación disciplinar, lo cual puede contribuir al mejoramiento de la calidad de las acciones, intervenciones y procesos que ejerce el personal de enfermería en la práctica real para favorecer el bienestar y la salud de los individuos, familias y comunidades.

La producción de conocimiento disciplinar en Latinoamérica continúa siendo muy escasa. Por ejemplo, en México, la inclusión de jóvenes investigadores o estudiantes en proyectos de investigación de grupos consolidados de enfermeros científicos, sigue siendo baja, y los protocolos de investigación realizados en el pregrado, no culminan en la publicación de revistas indizadas. Esto debido a múltiples razones, dentro de las que se encuentran, el poco contacto y fomento de los estudiantes de licenciatura en enfermería con las bondades, procedimientos y formas generales de realizar procesos investigativos. Afortunadamente, en los últimos años, este panorama ha ido evolucionando positivamente de forma que estas prácticas sean más frecuentes en el recorrer de la licenciatura en Enfermería.^{7, 17}

Tal es el caso de lo reportado por diferentes autores que mencionan una mejora en el desarrollo de competencias a partir de módulos de investigación en enfermería durante el transcurso de la Licenciatura.¹⁸ A pesar de esto, los resultados reportados provienen de mediciones con diferentes instrumentos de valoración de competencias, lo cual, no permite conocer la naturaleza real de la situación e impide realizar comparaciones objetivas en torno al estado general del progreso en dicha área.

Los estudios relacionados a este trabajo de investigación, presentan diversos instrumentos, por un lado, Cuevas y cols. reportaron que el instrumento de medición en su trabajo, fueron las exposiciones escritas y orales de los estudiantes, aunado a una encuesta desarrollada por los autores y previamente validada para que los estudiantes identificaran debilidades en cuanto a cada competencia especificada en el documento. ¹⁷

Por otro lado, Orellana y Sanhueza hacen referencia a la evaluación de competencias de investigación en enfermería a partir de los elementos que componen a las mismas, los cuales son cinco elementos: querer hacer, poder hacer, saber, saber hacer y saber estar.¹⁸ En este mismo sentido, Fuentelsaz-Gallego y cols., realizaron una propuesta para evaluar competencias en investigación a partir de expertos en educación quienes aportaron una lista de competencias genéricas (ética, crítica, análisis y síntesis, trabajo en equipo, relaciones interpersonales, creatividad y reflexión) y competencias específicas (fundamentación de la práctica a partir de evidencia, lectura crítica, buscar documentación científica, búsquedas en bases de datos, conocimiento en metodología de investigación, estadística y análisis de datos, conocimiento ético, y practica basada en la evidencia).¹⁹ Sin embargo, en ninguno de los tres trabajos anteriores, se estructura un instrumento multidimensional, derivado del análisis de la literatura, evaluado por jueces expertos y sometido a un análisis psicométrico, que muestre la posibilidad de medir las competencias para la construcción de protocolos y ofrecer puntos de corte para evaluar cuantitativamente el progreso de los estudiantes que cursan asignaturas de metodología de la investigación.

Dentro de las competencias específicas, mencionadas por Fuentelsaz-Gallego y cols., se encuentran coincidencias con lo planteado en el presente instrumento, dado que, para desarrollar el planteamiento del problema, el marco referencial y la metodología se requiere de conocer e implementar procesos tales como, identificación de palabras claves, la búsqueda de información en diferentes bases de datos, la selección de la mejor evidencia mediante la lectura crítica, la identificación del vacío de conocimiento y aspectos metodológicos que posibilitan y determinan en gran medida la coherencia, la lógica, la plausibilidad y garantizan el menor número de errores tipo I, II y III en la construcción e implementación de un protocolo de investigación.^19,2

Adicionalmente de acuerdo a Gómez y cols., no solamente es importante brindar las herramientas para garantizar el desarrollo de competencias en torno a la generación de protocolos de investigación, también es esencial que el guía de este proceso tenga en cuenta las competencias para concretarlas en acciones evaluables con los estudiantes, lo que permitirá obtener una medida certera, objetiva y gradual a la adquisición de conocimientos, por lo tanto, es fundamental que se provea de instrumentos previamente validados y confiables para garantizar mejores resultados en la adquisición de competencias y el proceso de evaluación de las mismas,²⁰ de forma que se logre el desarrollo de un profesional que esté capacitado para proporcionar servicios de calidad.²¹

El instrumento para identificar las competencias del estudiante de enfermería para la creación de proyectos de investigación tiene un carácter formativo e informativo, ya que permite la mejora continua del proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias investigativas. El instrumento representa una iniciativa original para poder evaluar las competencias que deberá poseer el estudiante de enfermería de nivel superior y que, además, demostró ser sensible a la intervención educativa, de acuerdo a la significancia estadística de los resultados. Estas competencias se refieren al desarrollo del planteamiento del problema, marco referencial y la metodología en la formación de habilidades para la construcción de protocolos de investigación. La aplicación del instrumento en una muestra mayor demostró mediante diversos métodos estadísticos, tener una consistencia interna, incluso en un grupo no experimental a través del tiempo (test-retest), siendo este resultado mucho más confiable, así mismo, se realizó un análisis factorial donde hubo la necesidad de ubicar los ítems según las dimensiones del resultado en cada una de las competencias que se agrupan y establecer un instrumento final que puede ser de utilidad para todos los programas educativos de licenciatura en la disciplina y que permita el carácter independiente a la práctica profesional.

Este trabajo tiene como fortalezas, promover un instrumento factible dadas las siguientes razones: (a) es un instrumento fácil, sencillo y sin costo para los evaluadores y los estudiantes; (b) su naturaleza impersonal mantiene cierta uniformidad a la hora de su aplicación, disminuye el error susceptible;² (c) el instrumento no requiere la identificación del participante, por lo cual, respeta el anonimato, y (d) el instrumento no tiene temporalidad, por lo que, pone al estudiante en una situación menos obligada y más relajada para llevarla a cabo.

Adicionalmente, se recomienda que, para futuras investigaciones relacionadas con el presente tópico, se tengan muestras de mayor tamaño y provenientes de instituciones educativas con diversas características (sociales, económicas, educativas), de modo que, brinden heterogeneidad a los participantes. Respecto a los datos, sería importante realizar un análisis factorial confirmatorio, que podría aportar otros índices de mayor relevancia en torno a la consistencia del instrumento. Por último, es necesario la ejecución de pruebas y réplicas del instrumento en otros contextos, con el fin de lograr una versión del mismo que se ajuste a diferentes características poblacionales.

Conclusión

Se construyó un instrumento de 25 reactivos, distribuidos en tres componentes, que identifica las competencias del estudiante de enfermería para la creación de proyectos de investigación. Este instrumento será útil, dado que, puede contribuir en el mejoramiento del proceso educativo en torno al desarrollo de propuestas de investigación en enfermería. Adicionalmente, será útil al docente que lo utilicé dado que, facilita la identificación de vacíos de conocimiento en torno a la construcción de protocolos de investigación. El uso del instrumento permitirá consolidar la práctica investigativa en diferentes escenarios de desempeño profesional que contribuye a fundamentar acciones de la práctica diaria del profesional haciendo uso de información científica verificable, lo cual, redundará en mejores resultados de salud de los pacientes, familias y comunidades, derivados de acciones de cuidado fundamentadas en conocimiento científico.