1Nota: Los resultados que se exponen son fruto de un proyecto de investigación desarrollado entre el 16 de julio de 2004 y el 16 de julio de 2007 al amparo del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (I+D+I), financiado por el Instituto de Salud Carlos III - Fondo de Investigación Sanitaria (FIS).

5. Los valores en el marco de las competencias profesionales de la Educación Médica

Sánchez Marín, FJ*; Romero Sánchez, BE**; Molina Durán, F*.

*Dirección General de Calidad Asistencial, Formación e Investigación Sanitaria. Consejería de Sanidad y Consumo de la Región de Murcia. **Dpto. De Teoría e Historia de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Murcia.

Introducción: El marco actual de la Educación Médica, en pleno proceso de convergencia europea, apuesta por una formación en competencias profesionales. En concreto, competencias técnicas (el saber), competencias metodológicas (el saber hacer), competencias participativas (el saber estar) y competencias personales (el saber ser). Siendo esta última el fundamento básico de la formación, ya que contempla actitudes y valores que rigen la conducta personal y, por ende, la acción educativa. La educación en valores responde a una necesidad que implica asumir una tendencia humanizadora de la Educación Médica, más acorde con las características del contexto sociosanitario actual. Por esto, pretendemos aportar un marco teórico de referencia que inspire acciones formativas en valores, en el marco de la educación Médica, a partir de una investigación en la residencia de Medicina Familiar y Comunitaria (mfyc).

Objetivos: 1. Clarificar qué son los valores docentes, en qué consisten y cuáles son sus características. 2. Determinar cuáles son los valores básicos e irrenunciables al inicio del proceso de formación de mfyc. 3. Establecer y definir las dimensiones e indicadores que constituyen y desarrollan cada valor identificado.

Metodología: Participan Médicos Tutores, Residentes y Enfermeras colaboradoras docentes del Programa MIR de mfyc de la Región de Murcia, España. El método utilizado fue la Búsqueda bibliográfica sistemática, el Trabajo en grupo multidisciplinar, mediante la técnica de la Lluvia de Ideas Estructurada y el Asesoramiento experto.

Resultados y discusión: Se han definido los valores, básicamente, como "conjunto de creencias que rigen la conducta". Sus características básicas se establecen en términos de aparente paradoja entre objetividad - subjetividad, estabilidad - cambio, universalidad - relatividad. Además implica la realidad, cotidianeidad y necesidad del valor.

Cuatro serían los valores básicos, identificados como relevantes, al inicio del proceso de la tutoría: el Respeto, la Confianza, la Responsabilidad y el Diálogo.

Cada uno de ellos comprende dimensiones, aspectos e indicadores que actúan como principios operativos para la labor de transmisión - aprehensión de los mismos.

6. Estudio sobre las estrategias docentes desde la perspectiva del alumno de medicina de la Universidad de Salamanca.

Pérez de la Cruz, M.A., Méndez Pachón, C., Sánchez-Ledesma, M. J., López Sosa, C., Juanes Méndez, J.A. y Peñasco, Y.

Universidad de Salamanca. Facultad de Medicina.

Introducción: Los cambios hacia los nuevos métodos docentes requieren una adaptación coherente, progresiva y fundamentada en el conocimiento de la situación actual de partida.

Objetivos: Con esta premisa, en 86 alumnos de 5º y 6º de medicina de la Universidad de Salamanca, se realizó un estudio descriptivo basado en un cuestionario que recogía aspectos de metodología docente con especial relevancia en cuestiones relacionadas con las tutorías universitarias y los seminarios clínicos, ya que constituyen estrategias fundamentales a desarrollar en la docencia universitaria.

Resultados: Tan sólo un 15% de los alumnos señalan la definición acertada de un seminario. Asimismo la gran mayoría asignan una definición errónea en el caso de las tutorías. Un 62,8% y un 38,4%, respectivamente, le adjudican una definición conceptual que no le corresponde tanto al seminario como a la tutoría. Un 81,1%, defiende la necesidad de las clases magistrales y en este sentido, un 66,7% manifiesta que no se deberían eliminar a favor de la actividad en seminarios y tutorías. Sin embargo, encuentran necesario mejorar esas mismas clases aumentando la utilización tanto de recursos visuales como audiovisuales. Por otra parte, se muestra su disconformidad con los trabajos realizados en equipo, como muestra el hecho de que un 47,6% opina que estas tareas podían haber sido sustituidas por otras más útiles. Además se muestran insatisfechos con la enseñanza que reciben en las clases prácticas. Así un 92,9% reclaman un mayor contacto con la práctica clínica y un 59,3% afirma que no le han permitido adquirir las habilidades requeridas para ser un buen profesional.

Discusión: Se evidencia la necesidad de emplear estrategias con una finalidad eminentemente práctica, de mayor acercamiento al problema clínico y al paciente. Se observa además que seminarios y tutorías no responden a su objetivo metodológico.

7. El trabajo personalizado del alumno frente a los nuevos paradigmas docentes. Un estudio en la Universidad de Salamanca.

Méndez Pachón, C., Sánchez-Ledesma, M.J., López Sosa, C., Pérez de la Cruz, M.A., Hernández Galilea, E. y Peñasco, Y.

Universidad de Salamanca. Facultad de Medicina.

Introducción: El modelo educativo que define el Espacio Europeo de Educación Superior, al que deberemos incorporarnos antes de 2010, se centra en el aprendizaje autogestionado por el alumno y tutorizado por el profesor.

Objetivos: Aproximarnos al valor real que tiene actualmente el trabajo personal de los alumnos de Medicina, así como la importancia que el propio alumno le concede a un mayor desarrollo del aprendizaje dirigido.

Metodología: Alumnos de 5º y 6º de medicina de la Universidad de Salamanca, cumplimentaron un cuestionario anónimo que contemplaba aspectos como el tiempo empleado en preparar clases, acceso a los servicios bibliográficos, utilidad de los trabajos personales sobre un tema, valoración del material complementario y otras cuestiones que se analizaron estadísticamente.

Resultados: Entre los resultados destacamos que más de la mitad de los alumnos ni preparan ni organizan previamente sus clases; tan sólo un 34,5% considera útil el trabajo personalizado sobre un tema, en este sentido llama la atención la indefinición de un 30%. El manejo de la red de forma general (tutorías online, plataformas educativas, foros…) como apoyo a la preparación personal de los temas del programa es excepcional (menos de un 15% de los alumnos). Solamente un 8% maneja frecuentemente los servicios bibliográficos mientras que el resto lo hace de forma muy ocasional. Los apuntes son la herramienta de estudio por excelencia aunque un 70,9% resuelve las dudas surgidas en los libros. Es excepcional recurrir al profesor. En cuanto a la preparación de los exámenes, más de un 30% emplea exclusivamente los apuntes.

Discusión: Es necesaria una renovación profunda que afecta no sólo al profesorado sino también a los planteamientos y a la mentalidad de nuestros propios alumnos, actualmente muy lejos de las exigencias en cuanto a trabajo personal que definen las nuevas metodologías.

8. ¿Incertidumbre en la evaluación?: una propuesta dialógica

Martinez de Albeniz Arriaran, M; Basurto Hoyuelos, S; Ulibarri Ochoa, A; Fernández de Gamboa, I.

Escuela Universitaria de Enfermería de Osakidetza de Vitoria/Gasteiz. UPV/EHU

Esta comunicación pretende ser un elemento generador de diálogo, en la comunidad científica enfermera, con relación a la complejidad e incertidumbre que genera la evaluación; planteando, desde nuestra experiencia, una propuesta dialógica para su operativización.

Toda práctica social institucionalizada, como es la de la enseñanza de enfermería, tiene lugar en espacios comunicativos en los que las interpretaciones de la realidad son múltiples y a menudo conflictivas, donde los trasfondos sociohistóricos, cargados de valores, intereses e intenciones, saturan la práctica educativa con indeterminación y ambigüedad. Entendemos que no es adecuado eliminar esta incertidumbre con la aplicación de presupuestos generados por un pensamiento lineal, racional, so pena de distorsionar, hipersimplificando, la propia realidad, compleja y multidimensional.

Desde esta visión se entiende que el conocimiento no es uno, sino que se genera desde la negociación de los significados, desde la capacidad humana para analizar y valorar críticamente sus propias experiencias, desvelando los significados incrustrados en su práctica, ofreciéndolos a los otros desde una perspectiva de construcción colectiva. La pedagogía del cuidado, desde esta perspectiva, está sustentada en procesos reflexivos, críticos y transformadores que precisan de un elemento articulador del aprendizaje, que sea puente entre sujeto y objeto, individuos y contexto, mente y cuerpo, educando y educador, sujeto y grupo. Este elemento es el diálogo.

Dentro del proceso educativo, la evaluación constituye una temática polémica y llena de incertidumbre debido a las implicaciones educativas que presenta. Desde una perspectiva crítica y comunicativa, la evaluación es un elemento clave en el proceso de aprendizaje, convirtiéndose en dialógica desde el momento en que se basa en el establecimiento de un diálogo igualitario entre los elementos que la conforman, fundamentado en una concepción de igualdad en la diferencia. Esta mirada evaluativa implica un proceso dinámico, ajustado a la realidad de las personas que participan en el mismo y que desde la reflexión y el contraste de las situaciones educativas que emergen a lo largo del proceso se comprometen en la mejora.

La evaluación comprometida en los procesos de avance, implica: Reflexión sobre los significados incrustados en la práctica, problematizándola, con el propósito de plantearse opciones de mejora en la actividad cuidadora desde el yo, los otros y las instituciones; una evaluación procesual del aprendizaje, disminuyendo la preponderancia de la evaluación puntual final.

Actividad planificada, abierta, flexible y sujeta a evaluación, en la que participan todos los actores implicados (triangulación), en una relación de igualdad y corresponsabilidad.

Un diálogo en el que se busca el consenso y acuerdo entre los implicados (alumno/a, unidad/centro de prácticas y profesor/a de la EUE), en una situación igualitaria basada en la calidad de los argumentos y no en las relaciones de poder (horizontalidad).

Una concepción individualizada del aprendizaje, que implica un aprendizaje significativo y autodirigido, en el que el alumno/a incorpora los elementos construidos en otros contextos (previos), se pregunta qué necesita aprender, cómo va a aprender, qué recursos y/o apoyos necesita para ello y cómo va a demostrar lo aprendido. Constituye aprendizaje colaborativo, realizado entre iguales, en el que "yo me abro al aprendizaje del otro y oferto mi propia construcción como elemento reconstructor del aprendizaje del otro".

Este proceso de desarrollo competencial se construye a través de encuentros que abarcan desde la evaluación inicial pasando por la evaluación continua hasta llegar a la evaluación final, durante los que se contempla una secuencia metódica con tres momentos clave: exploración de la experiencia, asignar significado a la experiencia y reinterpretar la realidad en clave de cambio y se operativiza a través de instrumentos educativos tales como: tutorías individualizadas y grupales; diario reflexivo; estudio de casos; e, inmersión junto al otro en la práctica clínica para problematizar y reconstruir el conocimiento tras la experiencia vivida (reflexión en y sobre la acción).

Para finalizar, adjuntamos unas palabras de Freire muy representativas para nosotras "Quien juzga lo que hago es mi práctica, pero mi práctica teóricamente iluminada, el evaluar la práctica lleva al reforzamiento teórico, evaluar la teoría a la luz de la práctica la contrasta y la dignifica, ambas se necesitan y su diálogo emerge como consustancial a los procesos de mejora, a la mejor oferta de atención".

9. Encuesta de opinión efectuada a los alumnos sobre las guías de trabajos prácticos utilizadas en Fisiología

Viglione P.N., Pinto J.E.

Facultad de Ciencias Biomédicas, Universidad Austral, Argentina.

Introducción: Las guías de trabajos prácticos de la asignatura Fisiología son utilizadas como herramientas curriculares que pretenden inducir en el alumno la realización de actividades que favorezcan el aprendizaje significativo. El contenido de las mismas incluye: a) Practicas de laboratorio (microhematocrito, eritrosedimentacion, etc); b) Métodos multimediales (Programas AXOVACS; NEURON, etc); c) Realización de experiencias practicas (Electrocardiograma, electroencefalograma, etc.), d) Resolución de problemas; e) Ejercicios de autoevaluación.

Objetivos: Conocer la percepción del alumnado del curso anual de Fisiología acerca de la utilidad de los contenidos y forma de implementación de las guías de trabajos prácticos elaboradas por los docentes de la asignatura a fin de evaluar y mejorar esta metodología.

Metodología: Fue aplicada una encuesta estructurada a los alumnos de la cohorte 2005 (n = 92) requiriéndoles la opinión acerca de: 1) organización de los contenidos; 2) claridad de las consignas y abordaje propuesto; 3) utilidad de las practicas realizadas; 4) factibilidad y cumplimiento de las actividades previstas; 5) rol de los docentes involucrados en las tareas a desarrollar; 6) tiempo dedicado a las guías en relación a otras actividades; 7) empleo como herramienta de aprendizaje y evaluación

Resultados: Se constató un alto grado de satisfacción en relación a la organización de los contenidos así como al escalonamiento secuencial de las actividades planteadas. También manifestaron su conformidad en cuanto al uso como elemento de consolidación del aprendizaje teórico de la asignatura y las consideraron como una alternativa complementaria de interacción dinámica con los docentes responsables. La mayoría señaló como debilidad el limitado tiempo efectivo contemplado para las tareas pautadas.

Discusión: Los resultados de la encuesta permitieron evidenciar un alto nivel de interés del alumnado por las guías utilizadas. Se requiere optimizar el tiempo de aplicación e incorporar actividades prácticas para ciertos temas teóricos del curso no contemplados actualmente en las mismas.

10. Realización de un póster como tarea didáctica en la docencia de Biología Celular en la Licenciatura de Medicina.

Andollo, N; Cañavate, ML; Alvarez, A ; Boyano, MD; García de Galdeano, A.

Departamento de Biología Celular e Histología; Facultad de Medicina y Odontología (Leioa). Universidad del País Vasco/Euskal Herrik Unibertsitatea.

Previo diseño de la tarea, los alumnos de 1º de Medicina han realizado dos póster durante el curso: uno de integración de una estructura con su función celular (núcleo y su expresión génica) y el segundo de integración de conceptos de aprendizaje (tipos de células diferenciadas, morfología y función). Esta tarea nos ha permitido valorar competencias diversas como el análisis, interpretación y descripción de un proceso biológico, así como la capacidad de organización, comunicación oral y trabajo en equipo. Finalmente la propia tarea ha sido evaluada por los alumnos como método de aprendizaje en Biología.

11. Evaluación de los cambios introducidos en la docencia de primer curso de Medicina: valoración de los estudiantes

García de Galdeano, A, Andollo, N; Cañavate, ML; Alvarez, A; Boyado, MD.

Universidad del País Vasco

Introducción: La asignatura de Biología Celular de 1º de Medicina ha sido una de las incluidas en el programa SICRE (seguimiento a la implantación del crédito europeo) por lo que durante el curso 2005-2006 se han realizado nuevas tareas para trabajar nuevas competencias y se ha modificado el sistema de evaluación. Estos cambios han sido evaluados al final del curso mediante un cuestionario al alumnado.

Material y Métodos: En la segunda quincena de mayo, los alumnos de primero de medicina del grupo de Euskera (n = 87) completaron una encuesta elaborada por el Vicerrectorado de Innovación Docente y suministrada al profesorado del programa SICRE. La encuesta consistía en 24 ítems de respuesta cerrada que recababan información sobre competencias, tareas, evaluación. Los resultados se procesaron mediante SPSS, obteniéndose las frecuencias y otros estadísticos descriptivos.

Resultados: Los alumnos aceptan bastante bien las competencias propuestas (76%), perciben claramente el cambio metodológico realizado ("el profesor ha trabajado las competencias que ha propuesto", 98%, "hemos realizado nuevos tipos de tareas, distintos a los habituales", 92%) y se quejan de falta de tiempo para realizar las tareas (72%). Consideran que este sistema ha obligado a un trato más directo y personal con el profesor (78%) y que les hace trabajar más (82%). En cuanto a la evaluación, el 81% opina que ha sido clara y el 65% que ha sido justa; además el 78% considera que los instrumentos de evaluación han sido adecuados. Finalmente, aunque más del 50% considera que aprenden más (SI, 55%, NO 41%) y mejor (SI, 51%, NO, 44%) prefieren la organización habitual (54%).

Discusión: Estos resultados indican que, aunque los aspectos parciales de la nueva organización son en general bien valorados, un alto porcentaje de alumnos la rechaza, quizá en parte por la sobrecarga de trabajo que les ha supuesto.

12. Competencias adquiridas en un colectivo de licenciados en medicina

Sharluyan, A*; Morán, J**

*Servicio de Pediatría y **Unidad Investigación y Docencia. Hospital de Cruces. Barakaldo (Bizkaia)

Objetivo: Conocer las competencias adquiridas en su Universidad por los Médicos Residentes de primer año incorporados al Hospital de Cruces en el año 2006.

Material y Métodos: A) Entrega de una encuesta (Modificada de: Libro Blanco Titulación Medicina CNDecanos 2005 y Global Minimun Essential Requeriments in Medical Education: Educación Médica 2003; Vol 6, Supl 2) al residente el día de su recepción. B) Contenido: 7 capítulos competenciales (32 preguntas): 1) Valores Profesionales, Actitudes Comportamientos y Etica (VPACE), 2) Fundamentos Científicos de la Medicina (FCM), 3) Habilidades Clínicas (HCLIN), 4) Habilidades de Comunicación (HCOM), 5) Salud Pública y Sistemas de Salud (SPSS), 6) Manejo de la Información (MINF), 7) Análisis Crítico e Investigación (ACINV). C) Diseño de la pregunta (ejemplo): "Valore la competencia adquirida en: redactar historias clínicas…..". D) Escala de respuesta: 0 (nada), 1 (poco), 2 (adecuado-bastante), 3 (mucha). Se analizan diferencias entre universidades y unidades docentes.

Resultados: A) Respuestas: 70 (tasa 100%), 70% proceden de la Univ. País Vasco. B) Media (DS) en cada capítulo: VPACE 2.3 (0,4), FCM 2 (0,46), HCLIN 1,58 (0,57), HCOM 2 (0,57), SPSS 1,32 (0,53), : (MINF) 1.46 (0,57), (ACINV) 1,6 (0,55).

Conclusiones: 1ª. Los capítulos de VPCAE, FCM y HCOM son los mejor valorados 2ª. Escasas habilidades clínicas básicas, 3ª El déficit de competencias en SPSS; MINF, ANCINV exige a nuestra organización el desarrollo de un programa complementario al de su propia especialidad.

13. La Fundación de Ciencias de la Salud; un papel en la educación de los profesionalesde la salud

Muñoz-Juárez MJ, Juanes B, Tamargo M, Blanco E, Sanchez de Puerta MD.

Fundación de Ciencias de la Salud

La Fundación de Ciencias de la Salud (FCS) es una institución privada sin ánimo de lucro, creada el año 1991 con el objetivo de ser espacio y lugar de encuentro de los distintos sectores sociales involucrados en el mundo de la sanidad: el Estado, la sociedad civil y las empresas privadas.

En los años transcurridos desde su inicio, la FCS ha intentado cumplir con este objetivo organizando seminarios, cursos, conferencias, grupos de deliberación y debates sobre temas muy diversos. Se han creado diversos cursos en materias como: Bioética, Comunicación y Salud (tanto con los pacientes como entre profesionales sanitarios), drogodependencias, salud pública, etc…

La FCS, dispone de materiales propios y de herramientas importadas de universidades americanas para facilitar la docencia y el aprendizaje.

A través de una comunicación breve, nos gustaría realizar una exposición de los siguientes materiales:

Programa Pirámyde: Programa informático de razonamiento médico y de evaluación del aprendizaje. Destinado a la adquisición de habilidades para tareas diagnósticas y terapéuticas que permite evaluar la actuación de cada alumno, y del grupo.

Programas de Comunicación y Salud: Aspectos generales, introductorio, y más específico para el Ámbito Hospitalario. Consta de material audiovisual con vídeos facilitadores, casos clínicos…

Programas de Bioética: destinado a todos los profesionales sanitarios, consta de material audiovisual con vídeos facilitadores, casos clínicos…

Se resumirán también los trámites para su adquisición o utilización en caso de que alguno de los asistentes estuviera interesado.

Todos estos cursos están disponibles para impartirlos en formato a distancia y semi-presencial. Constituyen un material interesante para ser utilizado en la docencia en cualquiera de estas áreas.

14. "De la Observación Estructurada a la elaboración de un Informe Reflexivo"

Barrena Alonso, A*; Iglesias Losada, J**, San Emeterio Martínez, E.*** y Pilar Ruiz de Gauna¹

Unidad Docente de Medicina Familiar y Comunitaria de Bizkaia: * Residente de primer año,
** Tutor y ***Coordinadora. ¹ SEMDE/Universidad del País Vasco, Dpto. Teoría e Hª de la Educación.

En la presentación del programa anual de la Unidad Docente (UD) de Medicina Familiar y Comunitaria de Bizkaia para residentes de primer año se planteó como tarea, realizar un método de aprendizaje basado en la observación y construcción de 5 "Fichas-Caso" y la elaboración posterior de un "Informe". Una pedagoga y la coordinadora expusieron el método y la dinámica de trabajo; en una jornada de revisión, a mitad del proceso, se nos dieron instrucciones más precisas y el resultado fue un último informe en el que, con la ayuda del tutor, recogí aprendizajes significativos para un residente en torno a una patología prevalente en Atención Primaria: las lumbalgias.

Desarrollo del proceso: En las fichas recogí 4 casos de pacientes con lumbalgia que acudieron a nuestra consulta: su motivo de consulta-demanda, anamnesis, exploración, aspectos relevantes…. Posteriormente en la biblioteca del Centro y con Internet, mi tutor y yo ampliamos y analizamos la información sobre esta patología. En el Informe fui construyendo, siguiendo los apartados y frases introductorias que nos dieron en la UD, un relato en el que se incluían datos objetivos de prevalencias junto a aspectos más subjetivos de lo que sugerían mis pacientes y su forma de presentar la lumbalgia, pautas de tratamiento con su nivel de evidencia simultaneadas con actuaciones profesionales y muy específicas de mi tutor en el manejo de un caso con significativos aspectos psico-sociales.

El resultado final fue un documento que recoge mi proceso de aprendizaje de una patología desde mis pacientes a través de una herramienta que me obligó a observar, ampliar y analizar información y finalmente reflexionar sobre los aspectos más significativos para mí tanto en el presente como probablemente en el futuro.

En resumen, este método:

Aporta una herramienta que te facilita la observación y el aprendizaje a través de los pacientes, los medios de consulta y del tutor.

Resulta más enriquecedor con las aportaciones del tutor y su experiencia profesional.

Favorece que aprendizajes realizados se interiorizan mejor.

Requiere una gran motivación de los docentes por la innovación que supone en nuestra vida académica y profesional.

Se ve condicionado por el escaso hábito de escritura y elaboración de informes durante nuestra vida académica.

Se resiente la sobrecarga de tareas que supone recoger datos durante la observación de pacientes, ampliar la información y dedicarle tiempo a la elaboración del informe acorde a las pautas de la UD.

15. Seminario Virtual de Bioética. Una experiencia en la Facultad de Medicina de la UPV-EHU

Ruiz Larrea, D, Marijuan Angulo M.

Departamento de Especialidades Médico-Quirúrgicas. Universidad del País Vasco (UPV-EHU)

La presente experiencia presenta cómo se realizó un cambio en la forma de impartir un seminario de Bioética, no sólo en el planteamiento pedagógico, centrado en el aprendizaje activo, más acorde con las necesidades de la sociedad actual, sino también en la modalidad de educación a distancia. Más allá de los resultados obtenidos, supuso una toma de conciencia y sensibilización del valor de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño del nuevo seminario proponía la realización del mismo a distancia a través de un espacio virtual de aprendizaje (EVA) con lo que se obtendrían una serie de beneficios desde el punto de vista del aprendizaje. Las TICs resultan un medio eficaz para la introducción de pedagogías alternativas o estrategias innovadoras de enseñanza-aprendizaje. No se trataba pues de convertir el uso de las nuevas tecnologías en un fin en sí mismo, sino de utilizarlo como herramienta que facilitara un cambio del modelo expositivo a otro basado en el constructivismo y el aprendizaje activo. El seminario fue diseñado, para los alumnos de 6º curso de Medicina de la Universidad del País Vasco.

La experiencia resultó muy enriquecedora tanto para las profesoras, como para las alumnas.

Permite presentar el material didáctico de calidad a través del campus virtual aprovechándose mejor el tiempo del alumno y el que invierte el profesor en tareas expositivas, pudiéndose dedicar así más tiempo a la práctica.

Es posible el seguimiento del curso a distancia por parte de alumnos alejados geográficamente o con dificultad para el desplazamiento. La movilidad estudiantil y la apertura que diversifica la procedencia de los alumnos, es ya un hecho, y deben poder plantearse soluciones personificadas desde la propia aula.

Puede plantearse esta misma actividad en formato semi-presencial con una proporción presencialidad/virtualidad variable según las necesidades, pero siempre conservando ese carácter práctico, de transferencia de conocimientos y de innovación educativa que motive al alumno.

Más allá de los resultados del seminario en sí, la experiencia resultó un proceso de sensibilización del valor de las TICs como medio educativo, descubrimiento de su versatilidad e infinitas posibilidades, así como de concienciación de la importancia de contar con una buena base y planificación pedagógica para lograr una educación plena, tanto en aspectos cognoscitivos, prácticos o actitudinales.

16. Formación Médica especializada: Formar en Competencias para incidir en el Perfil del Profesional que necesita la Sociedad y la Sanidad del siglo XXI

Fonseca, M. (m.fonseca@ehu.es); Ruiz de Gauna, P. (pilar.ruizdegauna@ehu.es)

Sociedad de Educación Médica de Euskadi. Universidad el País Vasco / EHU

La formación especializada es uno de los grandes logros de la Sanidad de nuestro país en los últimos 40 años. El momento actual es un momento de cambio, revisión, y esperemos que transformación, que lo hacen idóneo para reflexionar sobre que tipo de especialistas estamos formando y qué necesita la sociedad de sus profesionales en estos tiempos.

En este trabajo pretenderemos dar alguna pista en cuestiones importantes en la formación médica especializada. En el cambio para formar profesionales críticos y reflexivos debemos de considerar diferentes aspectos como: qué perfil profesional queremos; cómo se pone en práctica un proceso de formación basado en competencias, cuales son las claves sociales para el cambio y, sin olvidar el espacio europeo de libre movilidad, competitividad y mercado.

Analizaremos que es lo que estamos haciendo y lo que deberíamos hacer para formar a especialistas competentes que, tienen conocimiento, práctica y actitudes adecuadas para que al desarrollar su profesión, contribuyan a mejorar la sociedad que les rodea. Para ello, incidiremos en el enfoque educativo por el que deberíamos optar para lograr el perfil profesional propuesto; cómo evaluamos si se han alcanzados los objetivos propuestos y, con que estrategias metodológicas trabajaremos y que actividades propondremos para lograrlo.

Así mismo, remarcaremos que las instituciones y centros privados deben identificar claramente qué competencias necesitan los médicos en relación a su puesto de trabajo, y que serán demandadas a sus profesionales para mejorar éstos su desempeño profesional. Pero a la vez, estas instituciones (o empresas) han de poner en marcha procesos de formación que potencien el desarrollo de estas competencias.