SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.17 número3Uso del cine comercial como herramienta docente en estudios en ciencias de la salud: una experiencia multidisciplinar y colectiva índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

Links relacionados

  • En proceso de indezaciónCitado por Google
  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO
  • En proceso de indezaciónSimilares en Google

Compartir


FEM: Revista de la Fundación Educación Médica

versión On-line ISSN 2014-9840versión impresa ISSN 2014-9832

FEM (Ed. impresa) vol.17 no.3 Barcelona sep. 2014

http://dx.doi.org/10.4321/S2014-98322014000300001 

EDITORIAL

 

El "Real Decreto de Troncalidad" de la formación especializada

The specialised training "Core Curriculum Drecree"

 

 

Arcadi Gual, Amando Martín-Zurro y Felipe Rodríguez de Castro

Fundación Educación Médica, FEM (A. Gual, A. Martín-Zurro, F. Rodríguez de Castro)
Sociedad Española de Educación Médica, SEDEM (A. Gual, F. Rodríguez de Castro)

Dirección para correspondencia

 

 

Tras un largo proceso, el Ministerio de Presidencia, a instancia del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, ha publicado el Real Decreto (RD) 639/2014, de 25 de julio de 2014 (BOE del 6 de agosto de 2014), que regula diferentes aspectos de la formación especializada de las profesiones sanitarias (Tabla I) y es conocido coloquialmente como 'Decreto de la Troncalidad'.

 

Aunque todos los aspectos que reglamenta dicho RD son de interés en la formación de especialistas, este editorial se referirá sólo a uno de dichos aspectos, la troncalidad. Todo comenzó hace más de una década con la publicación de la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, que contemplaba la creación de un modelo de formación sanitaria especializada basada en criterios de troncalidad. Seis ministros de sanidad después, por fin ve la luz el polémico RD. Ha sido más de una década de debates, discusiones, críticas, denuestos, esperanzas, decepciones, anhelos y reclamaciones en distintos foros y reuniones, que hemos tenido que sufrir antes de su publicación. Una gestación a todas luces demasiado prolongada. Nos encontramos, pues, ante un marco normativo complejo que seguramente supone el cambio de mayor trascendencia en la formación especializada desde el comienzo del sistema de médicos internos residentes (MIR) a finales de los años setenta. Estamos convencidos de que, a pesar de las discrepancias, si sabemos cooperar, si entre todos los implicados somos capaces de establecer las sinergias adecuadas, es posible desarrollar todo el potencial que contiene el RD y conseguir mejorar tanto la formación especializada de los profesionales sanitarios como la atención sanitaria de todos los ciudadanos. Enrocarse en posturas maximalistas o prolongar debates estériles nos alejará de lo uno y de lo otro.

Una vez la troncalidad ha dejado de ser un proyecto para convertirse en un RD tangible en el papel del BOE, la Fundación Educación Médica (FEM) considera oportuno y pertinente reflexionar sobre qué es la troncalidad, para qué es necesaria aquí y ahora, y cómo debería ser el proceso de su desarrollo. Otras preguntas, como por qué ha tardado tanto en llegar la troncalidad o por qué tantos colectivos (asociaciones, sociedades e instituciones) han sido beligerantes, a favor y en contra, del RD de troncalidad, quizá no sean tan pertinentes, pero sin duda merecen también una reflexión constructiva.

Comencemos por establecer dos premisas:

- La reforma que supone la troncalidad, como cualquier reforma, debe contemplarse como una oportunidad; lo fue sin duda la implementación del 'sistema MIR' en el año 1978 y debe serlo ahora la troncalidad, que representa la primera oportunidad en 35 años de introducir reformas de gran calado en el modelo de formación de especialistas de ciencias de la salud que, como es natural, también afectarán al propio sistema sanitario.

- El RD no es un dibujo terminado, sino un marco en el que deben desarrollarse diferentes aspectos. Por ello, todos los actores con algún papel en este proceso (residentes, tutores, staff sanitario, gestores, colegios profesionales, sociedades científicas, universidad, administraciones sanitarias y políticos) son responsables, individual y colectivamente, de que ese desarrollo sea armónico y se oriente por buen camino. No son aceptables los juicios de intenciones, especialmente los catastrofistas, que, sin argumentos sólidos, pronostican el desastre.

¿Qué es y para qué es necesaria la troncalidad? La troncalidad es una manera de organizar la formación especializada de modo que las especialidades -no importa si son muchas o pocas- que presentan competencias comunes se agrupan en conjuntos que se denominan 'troncos'. Así, en la formación especializada se diferencian dos periodos: uno primero en el que se desarrollan esas competencias comunes a varias especialidades, las que conforman el tronco, seguido de otro en el que se adquieren las competencias propias de la especialidad. En este sistema organizativo troncal quedan claramente diferenciadas tres tipos de competencias que debe alcanzar el futuro especialista sanitario (Tabla II): las transversales (comunes a una profesión sanitaria), las troncales (comunes a un conjunto de especialidades, a un tronco) y las específicas (propias de una especialidad sanitaria).

 

Está fuera de toda duda que las competencias que debe adquirir un especialista deben estar bien establecidas por los responsables nacionales e internacionales de la especialidad (Comisión Nacional y Sociedades Científicas). Tampoco es cuestionable que las competencias a alcanzar por un especialista deben ser las mismas, independientemente de si se consiguen mediante un proceso de formación lineal o troncal. Si contemplamos la formación de una sola especialidad de manera aislada, por ejemplo la cardiología, no deben existir diferencias entre cardiólogos formados mediante el actual proceso lineal o los formados mediante el nuevo proceso troncal. Ambos cardiólogos deben mostrar el mismo abanico y nivel de competencias y las deben haber adquirido durante un periodo similar; sin embargo, si contemplamos los procesos de formación de todos los especialistas de manera global, la formación mediante la agrupación de especialidades en diferentes troncos muestra una mayor plasticidad, permite abordar mejor el aprendizaje de las competencias comunes en un determinado grupo de residentes, hace posible optimizar recursos y estrategias docentes, y simplifica los procesos de reespecialización para aquellos profesionales que lo deseen.

Durante años hemos insistido en que la principal desventaja del sistema actual de residencia es su rigidez, que dificulta los trasvases de especialidad y penaliza la optimización de recursos y estrategias. El sistema troncal afronta estas críticas y las resuelve en buena parte. ¿Qué tiene de malo el proceso de formación de especialistas mediante el sistema troncal? Su aspecto más débil es, seguramente, su complejidad. Su implementación es a todas luces más complicada que el proceso lineal, especialmente cuando este último tiene más de tres décadas de rodaje que han hecho olvidar las dificultades iniciales. Pero, ¿la complejidad organizativa es razón suficiente para paralizar la reforma de la formación especializada? Es natural que un cambio de gran alcance genere preocupación, pero desde luego no constituye un argumento suficiente para bloquear el proceso.

En resumen, la troncalidad no es más que un modelo organizativo de la formación especializada que, respecto al proceso actual, debe permitir por un lado una mayor clarificación y concreción en los diferentes tipos de competencias a adquirir por los profesionales, y por otro, debe hacer posible una mayor plasticidad organizativa tanto de los procesos educativos como de los de aprendizaje.

La segunda pregunta que nos hemos formulado ha sido cómo debe llevarse a cabo la implantación o el cambio del modelo lineal al modelo troncal. La respuesta no puede ser más sencilla: de forma gradual, coparticipado por todos los actores y retroalimentado por la propia evolución del proceso. No pretendemos realizar aquí un análisis detallado de los aspectos que deberá contemplar el desarrollo del RD. La FEM y la Sociedad Española de Educación Médica (SEDEM) han iniciado un análisis, desde un punto de vista académico, para definir su toma de posición frente al RD e incluso esbozar estrategias para su desarrollo. En este editorial sólo podemos insinuar las líneas generales que, a nuestro juicio, deberían dirigir los diferentes procesos.

Las administraciones implicadas, central y autonómicas, son las que asumen la responsabilidad mayor y última en relación al éxito del proceso de implantación progresiva de la troncalidad, de acuerdo con los plazos previstos en el propio RD que la regula. Sin embargo, la experiencia propia y de otros países aconseja una participación protagonista en su desarrollo de las principales instituciones y organismos de índole académica y profesional con intereses y experiencia constatada en este campo.

Una de las claves del éxito del proceso de implantación del modelo troncal en la formación de especialistas debe radicar en la flexibilidad de los instrumentos legales y técnicos de que se dote para irse adaptando, en plazos cortos, a los nuevos contextos generados. Las decisiones que deben tomarse a lo largo del proceso han de estar fundamentadas en datos fiables, obtenidos a través de metodologías científicamente sólidas y diseñadas con criterios homogéneos para el conjunto del estado con el fin de garantizar su imprescindible desarrollo armónico.

La evaluación de la marcha del proceso se ha de basar en la aplicación de metodologías cuantitativas y cualitativas para permitir aproximaciones fidedignas a las múltiples facetas del mismo. Las primeras deben generar datos, por ejemplo, en relación al cumplimiento de los calendarios previstos para la constitución de las comisiones y grupos, sobre el diseño y desarrollo de los programas de formación troncales y específicos, sobre los requisitos de acreditación de las nuevas unidades docentes, y sobre su composición, normas de funcionamiento y equivalencias de los procesos de evaluación troncales y de especialidad y áreas de capacitación específicas. Las de tipo cualitativo se han de diseñar para disponer de instrumentos que permitan un seguimiento continuado y periódico de los problemas generales y locales con los que se encuentre el proceso de implantación, así como de las opiniones y propuestas de los diferentes actores a partir, por ejemplo, de encuestas o entrevistas.

Hay que ser conscientes de la necesidad de anticiparnos a los diferentes problemas que generará el proceso de implantación del modelo troncal. En buena parte, el éxito del cambio de modelo dependerá de la previsión, tanto de los problemas estructurales como de los organizativos. Además, habría que definir previamente los recursos que requiere el cambio de modelo y prever los que en el modelo actual no se necesitaban. En la tabla III se describen algunos aspectos que se han de considerar antes de poner en marcha el nuevo sistema troncal. No está de más insistir en que, para el éxito del proceso de desarrollo e implantación del modelo troncal, serán claves la cooperación entre las partes y la confianza entre ellas.

 

No queremos soslayar una reflexión final sobre las razones de la tardanza en la promulgación de este RD cuando, en un principio, había unanimidad en señalar la rigidez del sistema de formación especializaba y se abogaba, también por unanimidad, por una solución que pasaba por un cambio de estructura en la que se agruparan las especialidades según sus afinidades. Efectivamente, el largo periodo de gestación al que las diferentes administraciones sanitarias han sometido el recién nacido RD 639/2014 se relaciona directamente con la beligerancia -a favor, pero sobre todo en contra- que el cambio de modelo ha generado en diversos colec-tivos, asociaciones, sociedades e instituciones. A nuestro entender, esta combatividad ha sido desmesurada, primero porque ha carecido de perspectiva global, y segundo, porque se ha basado en primar los intereses de grupos concretos por encima de los generales. La falta de razonamientos sólidos y los argumentos plagados de juicios de intenciones han sido frecuentes en las tesis aducidas. Es más, se han invocado argumentos contrarios a la reforma que, en realidad, sugerían la necesidad de una nueva estructura.

En resumen, entendemos que la reforma de la formación especializada, si bien es compleja y no carente de dificultades organizativas, era conveniente y representa una oportunidad de mejora. Para que ello sea así, para que la formación especializada alcance la excelencia, los diferentes colectivos deberán trabajar conjunta y confiadamente y establecer sinergias y mecanismos de supervisión y retroalimentación para resintonizar los procesos que muestren dificultades de encaje. El futuro no está en el BOE, sino en la voluntad de los actores. Si no estamos interesados en el éxito es suficiente con no hacer nada, pero si queremos lo mejor para la formación especializada, debemos ponernos manos a la obra. ¿Quién se niega?

 

 

Dirección para correspondencia:
Fundación Educación Médica
Departamento de Ciencias Fisiológicas I
Facultad de Medicina
Universitat de Barcelona
Casanova, 143
E-08036 Barcelona
E-mail: agual@fundacioneducacionmedica.cat

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons