ORIGINAL

 

Ventajas e inconvenientes del aprendizaje basado en problemas percibidos por los estudiantes de Enfermería

Advantages and disadvantages of problem-based learning perceived by nursing students

 

 

Carolina González-Hernando, Pedro G. Martín-Villamor, Millani Souza-De Almeida, Noelia Martín-Durántez, Soraya López-Portero

Departamento de Enfermería; Escuela Universitaria; Universidad Federal de Bahía; Salvador, Bahía, Brasil (M. Souza-De Almeida). Enfermera obstétrico-ginecológica (N. Martín-Durántez). Equipo Técnico de Investigación de Mercados de Carácter Internacional (S. López-Portero). Departamento de Enfermería; Facultad de Enfermería; Universidad de Valladolid; Valladolid, España (C. González-Hernando, P.G. Martín-Villamor).

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

Objetivo. Estudio exploratorio cualitativo fenomenológico con el objetivo de que los alumnos de Enfermería de la Universidad de Valladolid (España) reflexionen sobre las ventajas e inconvenientes tras utilizar metodología de aprendizaje basado en problemas durante un semestre académico.
Sujetos y métodos. La muestra intencional estuvo formada por 47 grupos de entre cuatro y seis estudiantes con un total de 256 alumnos. Se recogieron datos a través de grupos focales cuyas opiniones fueron registradas por escrito realizando un análisis de contenido a través de la técnica de categorización.
Resultados y conclusiones. Las ventajas percibidas son la elevada motivación, la mejora del trabajo en equipo, un aprendizaje más profundo y un cambio de papeles de los estudiantes, que fueron responsables de su propio aprendizaje, y de las profesoras, que fueron tutoras que les guiaron y orientaron. Entre los inconvenientes hay que señalar un rechazo inicial al cambio, la dificultad en la coordinación del grupo, una mayor carga de trabajo y un mayor tiempo para el aprendizaje.

Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas. Competencias. Enfermería. Enseñanza superior. Pensamiento crítico y reflexivo.

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ABSTRACT

Aim. It is a phenomenological, qualitative and exploratory study with the aim of nursing students at the University of Valladolid (Spain) to reflect on the pros and cons after using problem based learning methodology during an academic semester.
Subjects and methods. Intentional sampling methods were consisted of 47 groups of 4-6 students with a total of 256 students. Data was collected through focus groups whose opinions were recorded in writing by performing a content analysis through the technique of categorization.
Results and conclusions. On the one hand, perceived advantages include: high motivation, improved teamwork, deeper learning and changing roles of students being responsible for their own learning and teachers, being mentors who guided and guided them. On the other hand, the disadvantages are: an initial rejection of change, difficulty in coordinating the group, increased workload and more time spent for learning.

Key words: Critical thinking. Higher education. Nursing. Problem based learning. Reflective thinking. Skills.

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Introducción

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una de metodologías docentes que desarrolla más competencias genéricas [1]. Las competencias que se ven más favorecidas son el pensamiento crítico, la autodirección y el trabajo en equipo [2].

En este enfoque, se plantea un problema inicial sin lecturas, conferencias o lecciones previas que sirve de estímulo, ya que muestra la necesidad de adquirir nuevos conocimientos. El problema o caso clínico debe ser un problema 'complejo'. Pero, ¿qué es un problema complejo? En los problemas complejos, las informaciones son incompletas, imprecisas y contradictorias. Un problema complejo obliga a tener en cuenta múltiples aspectos, como los biológicos, psicológicos, sociales, económicos, éticos, culturales o científicos, entre otros. Se puede enfocar desde diferentes puntos de vista, teniendo en cuenta las opiniones o hipótesis generadas para lograr abordar el problema. Por tanto, no hay una solución única, y son posibles diferentes soluciones según los criterios definidos, según la pertinencia de la información y los conocimientos actuales sobre la cuestión [3]. A partir de aquí, los estudiantes empiezan a trabajar en grupos guiados por un tutor; generalmente son grupos aleatorios. La duración del trabajo en grupo y el número de reuniones varían según el programa, aunque habitualmente se suele seguir el siguiente esquema: en las primeras sesiones, se establecen las normas básicas sobre el funcionamiento del grupo, las expectativas de cada uno y del tutor, se puede entregar una guía de orientación para los estudiantes, y una vez realizada esta toma de contacto inicial, se trata de que los estudiantes comiencen a identificar y definir el problema, elaborar hipótesis y explorar los conocimientos previos que ya poseen sobre el tema para poder determinar cuáles deben ser adquiridos. Una vez seleccionados los temas objeto de aprendizaje, es preferible que los aspectos básicos sean estudiados por todos los estudiantes de forma individual. Posteriormente, los miembros del grupo debaten, discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto. De este modo, aprenden unos de otros y se aplica la nueva información al problema, cambiando o reevaluando las hipótesis iniciales. Si fuese necesario, se plantean nuevos temas que pueden ser objeto de aprendizaje y, si no, se sintetiza lo que se ha aprendido y se reflexiona sobre el progreso realizado tanto por el grupo como por cada individuo [4].

El ABP es un método didáctico, que utiliza pedagogías activas como el aprendizaje por descubrimiento, que se contrapone a la enseñanza expositiva magistral. Si en la estrategia expositiva el docente es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el aprendizaje basado en problemas es el estudiante quien dirige el proceso buscando información, seleccionándola y organizándola para conseguir la resolución del problema planteado. El docente se transforma en un tutor, que guía al alumno en el aprendizaje, le sugiere fuentes de información y colabora con las necesidades del aprendiz. Los objetivos son el desarrollo de las habilidades de pensamiento, la activación de los procesos cognitivos y la transferencia de metodologías para 'aprender a aprender'. El ABP asume, por tanto, que el aprendizaje es un proceso activo, integrado y constructivo, influido tanto por factores sociales como contextuales [5]. Prieto defiende el enfoque de aprendizaje activo y señala que 'el ABP representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos' [6].

Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias: la identificación de problemas relevantes del contexto profesional, la conciencia del propio aprendizaje, la planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender, el pensamiento crítico, el aprendizaje autodirigido, las habilidades de evaluación y autoevaluación, y el aprendizaje permanente, entre otras. El trabajo grupal es también un aspecto esencial del ABP por diversas razones. Primero, el trabajo grupal ayuda a desarrollar equipos de aprendizaje en los cuales los alumnos se sienten cómodos desarrollando nuevas ideas y planteando preguntas sobre las materias. Además, el trabajo grupal permite mejorar las habilidades comunicativas y la capacidad de manejo de la dinámica de grupos. Por último, resulta interesante y motivador para los alumnos, pues ellos se involucran más activamente en la tarea y asumen una responsabilidad ante sus compañeros de grupo. Se trata de desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia. Hay que aprender a desarrollar proyectos comunes, a abordar con rigor y respeto las discrepancias, y a fomentar los valores del pluralismo y la comprensión mutua, sin renunciar a las propias ideas. La interacción colaborativa y la comunicación entre iguales se logran mejor en grupos pequeños en los que pueden darse un intercambio entre pares y una investigación colaborativa [7].

 

Sujetos y métodos

Para la presente investigación se utilizó un diseño exploratorio cualitativo fenomenológico para entrar en contacto con los pensamientos y reflexiones del alumnado de enfermería de la Universidad de Valladolid (España).

Los criterios de inclusión fueron grupos de ABP formados por 4-6 estudiantes de segundo curso de grado en Enfermería matriculados en la asignatura Enfermería en salud sexual y reproductiva que acudiesen a las tutorías con metodología de ABP dentro del aula y a las reuniones de grupo fuera del aula durante un semestre académico durante los años 2012 y 2014.

El muestreo fue no probabilístico e intencional. Los 256 estudiantes, 217 mujeres y 39 hombres de edades entre 19 y 55 años, se agruparon en 47 grupos de ABP de forma aleatoria y cada uno estuvo formado por 4-6 estudiantes. Los grupos fueron heterogéneos, con alumnos que en su mayoría sólo estudiaban, aunque otros estudiantes trabajaban o tenían formación práctica como técnicos de laboratorio, técnicos de anatomía patológica, técnicos de rayos o auxiliares de enfermería. Además, algunos estudiantes conciliaban su vida familiar y laboral o tenían hijos a su cargo. La variabilidad de los grupos es un factor importante porque permite diferentes puntos de vista y es una oportunidad para desarrollar competencias transversales.

Procedimiento

Se utilizó la metodología de ABP combinada con otros métodos tradicionales para el aprendizaje de la asignatura mencionada, siguiendo la propuesta de varios autores [8-10]. Esta asignatura de seis créditos ECTS se programó para seguir una metodología tradicional en el 50% (tres ECTS), y el otro 50% para el desarrollo de las prácticas de aula siguiendo la metodología de ABP. Respondiendo a las preguntas qué, cuándo, cómo, dónde y quién, se aplicó la metodología de ABP durante el segundo semestre del curso académico de los cursos 2011-2012 y 2013-2014, siguiendo 'los siete pasos de ABP' propuestos por Schmidt en las tutorías o prácticas de aula.

La técnica de recolección de datos correspondió al análisis de contenido de grupos focales. Para realizar el grupo focal se pidió la discusión a los 47 equipos de ABP moderados por un estudiante con el 'papel de líder'. El análisis de contenido se centró en las ventajas e inconvenientes percibidas por los estudiantes al trabajar con la metodología de ABP. Este punto de reflexión lo incluyeron en el trabajo escrito, cuyo valor en la calificación final fue de un 20%. Se trató de que los alumnos desarrollaran competencias comunicativas, pensamiento crítico y reflexivo con la elaboración del documento escrito. Para el análisis de contenido se siguieron las fases de preanálisis, formación del sistema categorial, codificación, interpretación y verificación de los resultados (Tablas I y II). Las fases de preanálisis, transformación del material, integración significativa de los contenidos, construcción de los resultados y exploración del material le confieren rigor científico a la aplicación del método de análisis de contenido en la etapa de evaluación de la información en la investigación educativa, así como una mejor aproximación a la realidad educativa estudiada [11].

 

 

 

Resultados

En la figura 1 se presentan los resultados del análisis de contenido sobre las ventajas expresadas por los grupos de estudiantes que emplearon la metodología de ABP:

- Los estudiantes percibieron las ventajas de trabajar en equipo: 'hemos mejorado la comunicación y el reparto de tareas', 'trabajando en grupo mejoran las habilidades sociales', 'hemos discutido diferentes puntos y reflexionado sobre ellos', 'aumenta el sentido de la responsabilidad', 'hemos tenido que ser respetuosos, nos ayuda a crecer como personas', 'hemos aportado ideas libremente', 'nos hemos conocido mejor y trabajamos muy bien juntos', 'aprendimos a ser asertivos, repartir roles fue importante'.

- Los alumnos adoptaron un papel activo realizando búsqueda de información: 'recopilamos mucha información', 'aprendimos a buscar información de fuentes fiables', 'ha promovido el afán de búsqueda de información y contrastarla entre varias fuentes', 'encontramos varios folletos informativos', 'preguntamos a las propias mujeres sobre la menopausia', 'buscamos en bibliotecas', 'nos desplazamos a una cruz roja para aclarar una cuestiones sobre nuestro caso clínico', 'pasamos un cuestionario a los adolescentes', 'además de buscar en la biblioteca, fuimos a las asociaciones de discapacitados'.

- El aprendizaje basado en problemas supuso un cambio de los roles tradicionales en la enseñanza, en el ABP el profesor es el que guía y el alumnado asume la responsabilidad de su propio aprendizaje: 'aumenta el sentimiento de responsabilidad', 'abandonamos la sensación de espectador', 'ha sido un reto', 'fuimos los responsables de nuestro trabajo de ABP, hemos sido partícipes y resolutivos', 'aumentaron las interacciones alumnos-tutoras'.

- El ABP permitió un aprendizaje más profundo y significativo: 'hemos aprendido nuevos conocimientos en los que profundizamos', 'el trabajo tiene mayor riqueza por la cantidad de ideas aportadas', 'los conocimientos los hemos adquirido de una forma más razonada y autocrítica', 'nos ha aportado una visión más global del problema, por lo que lo comprendimos mejor', 'estudiamos el tema en profundidad'.

- El ABP aportó mayor satisfacción por el proceso de aprendizaje: 'es gratificante llegar a un acuerdo entre todos', 'es interesante y sencillo de abordar', 'resulta ameno y hemos disfrutado con los compañeros', 'ha sido una experiencia enriquecedora y diferente de los habitual', 'aprender así es más motivador', 'es una forma de aprender práctica y participativa', 'el caso ha sido interesante y nos hemos involucrado', 'estimula a resolver un problema de forma colaborativa'.

- La perspectiva fue multidisciplinar: 'pensamos que es importante individualizar los cuidados, en su contexto y desde diferentes disciplinas', 'el enfoque del caso ha sido multidimensional', 'promueve el entendimiento del paciente desde el punto de vista integral', 'abordamos el caso de forma globalizada'.

- La flexibilidad al resolver el problema permite el desarrollo de la creatividad: 'mejora el razonamiento lógico e imaginativo', 'hemos desarrollado la creatividad y la imaginación'.

 

 

Al igual que con las ventajas, en la figura 2 se presentan los resultados sobre los inconvenientes expresados por los grupos de estudiantes que emplearon la metodología de ABP:

- La mayor desventaja del ABP es que se necesita más tiempo para el aprendizaje: 'es un método complejo que requiere mucho tiempo', 'se necesita más tiempo para los alumnos y la profesora', 'es un trabajo de gran envergadura y con gran libertad que provoca una pérdida de tiempo', 'es costoso y se necesita mucho tiempo', 'el diálogo y el consenso llevan mucho tiempo'.

- Hay un rechazo inicial al cambio: 'es difícil el cambio en la forma de aprender', 'es nuevo, no estamos acostumbrados y es complicado de enfocar', 'es algo desconocido y difícil de comprender al principio', 'es un cambio importante en la forma de aprender'.

- Se necesita una mayor coordinación del equipo y de asignaturas: 'cuesta ponerse de acuerdo en la toma de decisiones', 'incompatibilidad horaria para reunirse fuera de clase', 'hemos tenido conflictos de opinión que se resolvieron bien', 'dificultad en el tiempo y compaginarlo con otras asignaturas'.

- Aprendizaje más complejo: 'es difícil sintetizar, discriminar y enfocar la resolución del problema', 'nos sentimos confusos por la complejidad del trabajo', 'el abordaje es difícil al ser multidimensional', 'tuvimos dificultad para seleccionar el problema principal'.

- Hay una falta de experiencia práctica: 'aún no hemos tenido contacto con pacientes', 'creemos que no disponemos de conocimientos para la resolución del caso, ya que somos de segundo curso', 'no tenemos presente al paciente para preguntarle'.

 

 

En las tablas I y II se expone de forma global el análisis, que incluye categorías, subcategorías y el sistema de registro.

 

Discusión

En los resultados de esta investigación, el aprendizaje activo a través de ABP supuso una alta motivación y una elevada satisfacción percibida por los estudiantes; trabajar en grupo y aprender realizando búsquedas de información fueron percibidos como ventajas que les proporcionaron un aprendizaje más profundo y significativo; mientras que el tiempo, la mayor carga de trabajo, la falta de coordinación en el equipo o con otras asignaturas y el rechazo inicial al cambio es lo que menos satisface a los estudiantes de Enfermería. Los estudiantes de segundo curso aún no han tenido contacto con los pacientes y realizan las prácticas de aula en situaciones de simulación o en laboratorios, y esto les supuso una dificultad para el ABP; sin embargo, se trata de un aprendizaje por descubrimiento.

Respecto al desarrollo de competencias del alumnado, ya en el informe de la Unesco de 1996 se apuntaba en esta dirección, señalando los cuatro pilares de la educación del futuro: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. De acuerdo con el Proyecto de Definición y Selección de Competencias de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [12], se constata la necesidad de otra orientación de los currículos y el reenfoque del profesorado para que los alumnos adquieran competencias. En el informe de la Unesco de 2015 'Replantear la educación' [13], se constata la necesidad de aprender con estrategias interdisciplinarias; evaluar las competencias no cognitivas; dar importancia a la autorregulación del proceso de aprendizaje del alumno; y potenciar el trabajo en equipo, entre otras. En esta línea, en los resultados obtenidos sobre las opiniones de los estudiantes al utilizar el ABP se demuestra que practicaron y desarrollaron competencias transversales y específicas, entre ellas la búsqueda de información, la creatividad, el trabajo en grupos colaborativos, la comunicación oral y escrita, el pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico, el razonamiento clínico, la gestión del tiempo, el trabajo autónomo, la síntesis de información, la utilización de herramientas tecnológicas, las habilidades sociales y valores éticos, y la realización de pequeñas investigaciones de campo. El ABP es una estrategia docente que permitió fortalecer la capacidad investigativa y el aprendizaje autodirigido de los estudiantes tan necesarios para este milenio [14,15].

Coinciden con este estudio otras investigaciones [16-18], y se confirma que el ABP es una herramienta que permite aprender los conocimientos teóricos y, además, el desarrollo de competencias transversales. En otra investigación sobre ABP aplicado a la enseñanza universitaria de Enfermería en China [19], se llegó a la conclusión de que este método puede superar las deficiencias de la educación tradicional y promover activamente el autoaprendizaje de los alumnos.

Esta investigación presenta limitaciones por tratarse de una muestra no probabilística y, respecto al sexo, la mayoría de los estudiantes fueron mujeres. Al ser un estudio exploratorio cualitativo, permite una mejor comprensión de las percepciones de los estudiantes que aprendieron con metodología de ABP, aunque los resultados obtenidos son aproximaciones y no son generalizables, y se limitan al contexto del estudio.

En conclusión, el ABP supuso una alta motivación por el aprendizaje y una elevada satisfacción de los alumnos/as de enfermería. Los estudiantes perciben que mejoran sus competencias de pensamiento crítico y su razonamiento clínico. El ABP ha logrado un aprendizaje activo, integrado y constructivo, en el que los protagonistas fueron los alumnos. Al tratarse de casos clínicos reales, supuso una actividad significativa para los estudiantes, contextualizada en la práctica enfermera.

Por tratarse de una estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la problematización semejante a la que encontrarán los estudiantes en el futuro profesional, reconocemos la necesidad de una mayor investigación y un análisis más profundo en las universidades que utilizan metodología de ABP. Se propone una expansión a otras universidades o disciplinas para lograr un aprendizaje de mayor calidad.

 

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Dirección para correspondencia:
Dra. Carolina González Hernando.
Departamento de Enfermería.
Facultad de Enfermería.
Universidad de Valladolid.
Ramón y Cajal, 7.
E-47003 Valladolid.
E-mail: carolgh@enf.uva.es

Conflicto de intereses: No declarado.

Recibido: 04.08.15.
Aceptado: 14.10.15.