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FEM: Revista de la Fundación Educación Médica

On-line version ISSN 2014-9840Print version ISSN 2014-9832

FEM (Ed. impresa) vol.21 n.3 Barcelona Jun. 2018

 

ORIGINAL

Percepciones de estudiantes y docentes sobre la implementación del aprendizaje basado en problemas como método docente

Perceptions of students and teachers about the implementation of problem-based learning as a teaching method

Mar Carrió1  , Laia Agell1  , Gemma Rodríguez1  , Pilar Larramona1  , Jorge Pérez1  , Josep E. Baños1 

1Grupo de Investigación Educativa en Ciencias de la Salud (GRECS). Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud. Universitat Pompeu Fabra. Barcelona, España

RESUMEN

Introducción.

La opinión de los participantes es un elemento clave en los procesos de innovación educativa. El presente artículo describe las percepciones de los estudiantes y de los docentes sobre la introducción del aprendizaje basado en problemas para la adquisición de competencias.

Sujetos y métodos.

El estudio se realizó para evaluar el proyecto de introducción parcial del aprendizaje basado en problemas como método docente en la licenciatura de Biología. Se recogió información durante seis promociones mediante una encuesta en la que se puntuaba de 1 a 10 sobre la percepción del desarrollo de competencias genéricas y científicas, el valor formativo de la metodología, la satisfacción con la experiencia y una pregunta abierta sobre sugerencias de mejora.

Resultados.

La percepción de adquisición de la competencia científica aumentó ligeramente a lo largo de los cursos, sin diferencias entre tutores y estudiantes, con valores medios cercanos a 7. En las competencias transversales, las puntuaciones fueron similares, pero las de los tutores resultaron generalmente superiores. Sobre la utilidad del método, los estudiantes puntuaron con valores medios de 5,5 a 6 según el curso y los tutores volvieron a dar puntuaciones superiores (rango: 7,3-8). En el caso de la satisfacción, los estudiantes dieron valores medios de 6 y los de los tutores fueron significativamente superiores.

Conclusiones.

La introducción del aprendizaje basado en problemas fue valorado positivamente por los estudiantes y especialmente por los tutores como método para adquirir competencia científica y diversas competencias transversales.

Palabras clave Aprendizaje basado en problemas; Competencia científica; Competencias genéricas; Percepciones de estudiantes

ABSTRACT

Introduction.

The opinions of participants are a key element in the processes of evaluating the effect of educative innovation. This paper describes the perceptions of students and teachers about the usefulness of problem-based learning for the acquisition of competencies.

Subjects and methods.

This survey was carried out in the Bachelor of Biology to assess the project of partial implementation of problem-based learning as a teaching method. Information was collected during six cohorts using a questionnaire with several questions about the perceptions on the acquisition of scientific competence and generic competences, the didactic usefulness of the method, and the satisfaction with the experience by means of a numerical scale from 0 to 10. An open question to suggest improvements was also included.

Results.

The perception on the acquisition of scientific competence slightly increased during the years of the Bachelor. No differences were observed between students and tutors, with mean values close to 7. In generic competences, the mean value was similar but tutors scored higher than students. Regarding the question of the usefulness of the method, mean values of students were in the range of 5.5-6 and tutors again scored higher (range: 7.3-8). When satisfaction was evaluated, students scored a mean value of 6 whereas tutors scores were significantly higher.

Conclusions.

The introduction of problem-based learning was considered positive by students, and especially by tutors, as a method to acquire scientific and generic competences.

Key words Generic competences; Problem-based learning; Scientific competence; Students' perceptions

Introducción

Se ha definido el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una aproximación curricular y metodológica que permite a los estudiantes emplear la investigación, integrar la teoría y la práctica y aplicar sus conocimientos y las habilidades para encontrar una solución adecuada a un problema especí­fico [ 1 ]. Barrows y Tamblyn [ 2 ] describieron sus principales características en el ámbito de la educación médica como el empleo de problemas insuficientemente estructurados con los que los estudiantes pueden generar no sólo múltiples razonamientos sobre la causa del problema, sino también sobre las ideas para resolverlo; la existencia de una atención especial al estudiante en la que éstos deciden qué necesitan aprender y cómo hacerlo; el cambio de rol de los docentes, que pasan a actuar como facilitadores de la adquisición de conocimiento, interrogándolos con las preguntas metacognitivas que desean que los propios estudiantes se planteen; y la autenticidad en la base de la selección del problema, alineándolo a la práctica profesional.

El ABP se utiliza en estudios de ciencias de la salud en numerosas universidades desde hace más de cuatro décadas [ 3 ]. A pesar de su popularidad, su implementación no está exenta de dificultades [ 4 ], especialmente en contextos tradicionales en que profesores y estudiantes tienen una cultura educativa basada en planes de estudio organizados en asignaturas por disciplinas y con métodos docentes que privilegian la transmisión de conocimientos sobre la adquisición competencial. Por ello, y para permitir una implementación adecuada, el modelo de ABP debe ser factible para los docentes y tiene que permitir que se alcancen los resultados de aprendizaje de los estudiantes mientras éstos comprenden la lógica del método [ 5 ].

El ABP puede utilizarse en una asignatura, en un curso o para estructurar todo el currículo. Dentro de este marco general, el ABP no tiene una forma única de aplicación, sino que se han utilizado diversos modelos para poder aceptarlos a las características específicas de cada institución y de cada área de conocimiento [ 5 ]. En nuestra facultad implementamos un modelo híbrido en el que las actividades de ABP coexistían con actividades docentes tradicionales. Su implantación mejoró el aprendizaje inmediato y la retención a largo plazo [ 6 , 7 ].

La opinión de los participantes en la innovación educativa es un elemento clave en los procesos de cambio, aunque es un aspecto poco explorado en el caso del ABP [ 8 ]. Por ello, el presente artículo describe las percepciones de los estudiantes y de los docentes sobre la utilidad del modelo citado para la adquisición de las competencias genéricas y específicas. Con este análisis se desea identificar los aspectos clave para la implementación eficaz del currículo híbrido utilizando ABP en nuestro centro. Las preguntas de investigación planteadas fueron:

  • –¿Qué percepciones tuvieron los estudiantes y los docentes sobre la adquisición de las competencias mediante el ABP?

  • –¿Cuáles fueron sus opiniones sobre la utilidad del ABP en el aprendizaje?

  • –¿Cuáles fueron las principales dificultades en la implementación del ABP?

  • –¿Cuáles son los elementos clave para la implementación del currículo híbrido?

Sujetos y métodos

Participantes

Este estudio se realizó con los estudiantes y profesores de la licenciatura de Biología que participaron en la experiencia piloto de introducción del método de ABP en dicha titulación como parte del proyecto piloto de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La experiencia se inició en 2004-2005 con los estudiantes de primer curso y se desplegó hasta el curso 2007-2008, cuando se in­terrumpió con motivo de la implantación del grado de Biología Humana, ya plenamente adaptado al EEES. La última promoción de la licenciatura y, por tanto, que siguió el programa híbrido, se graduó en el curso 2010-2011.

En total, se recogió información de seis promociones de estudiantes de los cursos entre 2005 y 2011. De éstos, había tres grupos de primer curso y cuatro grupos de segundo, tercer y cuarto curso. En la tabla I se muestra el número de estudiantes y tutores que participaron en cada curso académico.

Tabla I Profesores y estudiantes que participaron en cada curso académico. 

Profesores Estudiantes

1.º 2.º 3.º 4.º
Curso 2005-2006 34 47 43

Curso 2006-2007 42 50 45 35

Curso 2007-2008 23 44 25 41 38

Curso 2008-2009 33 45 34 35

Curso 2009-2010 21 31 23

Curso 2010-2011 14 45

Modelo híbrido con implementación de ABP

El método de ABP se introdujo con un modelo híbrido, en el que el 20% del currículo se impartía con el método ABP y el 80% con métodos docentes tradicionales (clases expositivas, seminarios, prácticas de laboratorio). Las actividades de ABP se realizaban mediante un módulo integrado de las asignaturas que se cursaban durante el mismo trimestre. Se diseñaron problemas que integraban objetivos de aprendizaje de las asignaturas que se cursaban simultáneamente en cada trimestre. En la tabla II se describen con más detalle los contenidos y problemas de los módulos de ABP integrado. Todo el profesorado de la facultad participó en la implementación, lo que comportó la implicación en la definición de los objetivos educativos, la escritura de problemas, la tutoría de los grupos de ABP y la evaluación de los estudiantes.

Tabla II Módulos de ABP que se implementaron en el proyecto piloto. 

Trimestre Problema ABP Asignaturas implicadas
1 er. curso 1 ABP1 Física y química

ABP2 Química y zoología

ABP3 Física y zoología

2 ABP4 Antropología y botánica

ABP5 Bioquímica y matemáticas

ABP6 Bioquímica y botánica

3 ABP7 Anatomía, fisiología y citología

ABP8 Fisiología y citología

ABP9 Fisiología y citología

2.º curso 1 ABP10 Anatomía, fisiología e histología

ABP11 Anatomía, fisiología e histología

ABP12 Anatomía, fisiología e histología

2 ABP13 Anatomía, fisiología e histología

ABP14 Bioquímica I

ABP15 Bioquímica II

3 ABP16 Nutrición y genética

ABP17 Genética e inmunología

ABP18 Genética e inmunología

3 er. curso 1 ABP19 Ecología

ABP20 Ecología y psicobiología

2 ABP21 Biología celular y fisiopatología

ABP22 Farmacología y evolución

3 ABP23 Microbiología, fisiología vegetal y microbiología

4.º curso 1 ABP24 Química de los fármacos, bioimagen y biología del desarrollo

ABP25 Biología del desarrollo y bioimagen

2 ABP26 Bioinformática

ABP27 Biotecnología

3 ABP28 Toxicología, biología estructural y bioética

Las actividades de ABP se realizaban con grupos de 8-10 estudiantes, que se mantenían durante todo un curso académico, con un tutor que ejercía el rol de facilitador del aprendizaje. Los estudiantes tenían tres semanas para resolver cada problema y trabajaban nueve problemas cada curso, con un tutor distinto para cada uno de ellos. Cada semana tenían dos sesiones de dos horas, una con tutor y otra sin tutor. Al finalizar cada problema, los estudiantes preparaban un informe final en el que sintetizaban los aspectos clave de la resolución del problema, así como la distribución de las tareas dentro del grupo y el uso crítico de las fuentes de información.

La tipología de problemas varió a lo largo de los cursos, de tal manera que el primer año fueran más cerrados y a lo largo del tiempo fueran más abiertos. De todos modos, las áreas de conocimiento que implicaban también condicionaron el tipo de problemas y, por ejemplo, en el trimestre que los problemas tenían que incluir objetivos de anatomía e histología, los textos fueron más descriptivos. Así, en primer y segundo curso fueron de tipo más descriptivo, mientras que en tercero se incorporaron problemas más abiertos y algunos debían resolverse de manera experimental en el laboratorio. En cuarto curso, los problemas favorecían más la indagación y se presentaban como pequeños proyectos de investigación.

Recogida de información

Al final de cada curso académico se envió una encuesta a todo el profesorado y el alumnado que participaron en la experiencia con el objetivo de recoger sus opiniones sobre la metodología de ABP. La encuesta tenía 20 preguntas cerradas sobre la percepción del desarrollo de competencias científicas y transversales, el valor formativo de la metodología, los aspectos concretos sobre la implementación y la satisfacción global con la experiencia. Incluía también una pregunta abierta sobre sugerencias de mejora del modelo.

La competencia científica se definió como la habilidad para formular preguntas de investigación, definir hipótesis, planificar la recogida de datos y analizar y argumentar las afirmaciones con pruebas. Las competencias transversales analizadas fueron la comunicación oral, la comunicación escrita, el trabajo en equipo y la búsqueda de información.

Análisis de datos

Para analizar las preguntas cerradas de la encuesta se efectuó un análisis estadístico mediante el programa SPSS v. 19. Se realizó un análisis descriptivo de todas las variables y para calcular si había diferencias significativas entre promociones y cursos, primero se comprobó que se trataba de datos homogéneos a través del test de Levene, y posteriormente, se aplicó el test de Bonferroni. Para determinar si las opiniones de estudiantes y tutores presentaban diferencias significativas se realizó una prueba t de Student.

Para el análisis cualitativo de las preguntas abiertas se procedió a su transcripción y análisis inductivo por tres de las investigadoras (M.C., G.R., L.A.). La categorización y codificación de las respuestas se realizó en dos fases, con un análisis independiente inicial y una segunda fase de consenso. Los comentarios de los estudiantes se han analizado por cursos académicos para poder ver su evolución durante los cuatro cursos de la titulación. Se han recogido 95 comentarios de primer curso, 108 de segundo, 204 de tercero y 245 de cuarto. La categorías identificadas se han cuantificado y representado en porcentajes. Los 102 comentarios de los tutores se han analizado conjuntamente con el mismo procedimiento.

Resultados

Adquisición de competencias

Competencia científica

Como muestra la figura 1 , la percepción de adquisición de la competencia científica aumentó ligeramente a lo largo de los cursos. Se observa que en el primer curso fue un poco más elevada que en el segundo. A pesar de que el aumento de la percepción es muy sutil, existió una diferencia significativa entre los dos primeros y el cuarto curso.

Figura 1 Puntuaciones medias de las percepciones de los estudiantes (gris oscuro) y de los tutores (gris claro) sobre la adquisición de la competencia científica en las actividades de ABP, con las correspondientes desviaciones estándares. Los datos se obtuvieron de cuatro cohortes y se recogieron durante cuatro años consecutivos. El tamaño de la muestra fue de 141 estudiantes y 26 tutores en el primer curso; 162 estudiantes y 32 tutores, en el segundo; 138 estudiantes y 43 tutores, en el tercero, y 141 estudiantes y 34 tutores, en el cuarto. 

Tres promociones valoraron su desarrollo en la competencia científica con valores muy similares. La segunda promoción presentó valoraciones inferiores en todos los aspectos considerados. La percepción de alumnos y tutores no se diferenció mucho. El curso en el que se detectó una diferencia más acusada fue en tercero.

Competencias transversales

La percepción del nivel adquirido de competencias transversales se encontraba en los mismos valores que la competencia científica, entre 6 y 7 ( Fig. 2 ). En las cuatro competencias analizadas se observó un aumento muy ligero.

Figura 2 Puntuaciones medias de las percepciones de los estudiantes (gris oscuro) y de los tutores (gris claro) sobre la adquisición de las competencias genéricas en las actividades de ABP, con las correspondientes desviaciones estándares. a) Comunicación oral; b) Comunicación escrita; c) Trabajo en equipo; d) Búsqueda de información. 

En el caso de las competencias de comunicación oral, escrita y del trabajo en equipo, las puntuaciones de los tutores fueron superiores a las de los estudiantes. En cambio, en el caso de la búsqueda y la gestión crítica de la información, no fue así. A pesar de que los tutores consideraron que esta competencia estaba menos conseguida que otras, se observó una ligera evolución al crecimiento a lo largo del programa de ABP.

Opiniones de los estudiantes y de los docentes sobre la utilidad del ABP

La opinión sobre la utilidad del método ABP varió mucho entre los estudiantes y los docentes. Mientras los primeros lo valoraron con una media de 5,5-6, los segundos lo puntuaron entre 7,3 y 8. Esta opinión se mantuvo constante a lo largo de los cuatro cursos analizados ( Fig. 3a ).

Figura 3  Puntuaciones medias de la utilidad del ABP como método docente (a) y de la satisfacción entre estudiantes y tutores (b), con las correspondientes desviaciones estándares. a p < 0,001 (significación de las diferencias entre estudiantes y profesores).  

La satisfacción general se describe en la figura 3b . Se observaron de nuevo diferencias significativas entre docentes y estudiantes. Mientras los primeros dieron puntuaciones medias de 8, este valor se redujo a 6 en el caso de los estudiantes.

Sugerencias de mejora

En los comentarios abiertos, en todos los cursos hu­bo estudiantes que destacaron la utilidad del ABP para desarrollar competencias transversales. De todos modos, también se repitió a lo largo de todos los cursos el comentario de que era una manera de aprender que requería mucho tiempo de dedicación comparado con las actividades docentes tradicionales y se identificó un porcentaje bajo de estudiantes que prefería las clases expositivas al ABP ( Tabla III ). Una parte importante de los comentarios de los estudiantes hacía referencia al sistema de evaluación. Por un lado, destacaban que la relación esfuerzo/contribución a la calificación final era demasiado bajo y que debería tener un peso más importante. Por otro lado, solicitaron un mayor feed­back en la evaluación y discreparon entre el peso de la evaluación individual y la grupal. Algunos ejemplos de tales opiniones se recogen a continuación:

Tabla III Comentarios de los estudiantes en la pregunta abierta sobre la implementación del ABP. 

Primer curso % Segundo curso % Tercer curso % Cuarto curso %
Utilidad del método 21 21 8 6

Se considera que la adquisición del conocimiento toma más tiempo
Muy bueno para el desarrollo de técnicas de autoaprendizaje
Muy útil para aplicar lo aprendido en clases expositivas
Prefieren clases expositivas
Consideran que el ABP genera un conocimiento fragmentado
6
5
4
4
3
Útil para el trabajo en grupo, la gestión de la información y el desarrollo de las habilidades de comunicación
Prefieren clases expositivas
Se considera que la adquisición del conocimiento toma más tiempo
11
8
2
Los Lab-ABP se consideran muy útiles y se sugiere aumentar su presencia
Se considera que la adquisición del conocimiento toma más tiempo
Muy útil para aplicar lo aprendido en clases expositivas
4
2
2
Muy útil para aplicar lo aprendido en clases expositivas
Método muy bueno para integrar conocimiento de diferentes asignaturas Método muy bueno, pero que conduce a un conocimiento fragmentado de los contenidos Prefieren clases expositivas
Percibido como muy útil, pero con mucha dedicación de tiempo
2
1
1
1
1

Diseño del problema 14 13 9

Dificultades en identificar los objetivos de aprendizaje en algunos problemas Los problemas más cortos son mas atractivos 10
4
Dificultades en identificar los objetivos de aprendizaje en algunos problemas Preferencia por los problemas muy específicos Preferencia por los casos prácticos 8
3
2
Se solicitan problemas que estimulen la creatividad Dificultades en identificar los objetivos de aprendizaje en algunos problemas Se piden más problemas con trabajo de laboratorio 4
4
1

Rol facilitador de los tutores 16 22 36 26

Problemas con la pericia de los tutores
Se necesita más guía del tutor
Se solicita más coordinación entre los tutores
Se prefiere tener el mismo tutor durante un largo período
Los tutores tienen demasiadas expectativas con los estudiantes
8
3
3
1
1
Problemas con la pericia de los tutores
Se necesita más guía del tutor
Se solicita más coordinación entre los tutores
16
6
2
Se solicita más coordinación entre los tutores
Se necesita más guía del tutor
Problemas con la pericia de los tutores
Se necesita una mejor definición del rol del tutor y más formación en ABP
12
12
8
5
Se necesita más guía del tutor
Se sugiere más formación en ABP para los tutores Problemas con la pericia de los tutores Se solicita más coordinación entre los tutores
9
6
8
4

Evaluación 12 21 16 20

Las calificaciones de ABP deberían tener un peso superior en la nota final
Discrepancias del trabajo de grupo frente al individual
Deben unificarse los criterios de evaluación entre los diferentes grupos Se precisa más feedback en la evaluación
6
3
1
2
Discrepancias del trabajo de grupo frente al individual Las calificaciones de ABP deberían tener un peso superior en la nota final Deben unificarse los criterios de evaluación entre los diferentes grupos 13
5
3
Las calificaciones de ABP deberían tener un peso superior en la nota final
Se considera muy útil la evaluación mediante la presentación oral Discrepancias del trabajo de grupo frente al individual
12
3
1
Las calificaciones de ABP deberían tener un peso superior en la nota final
Discrepancias del trabajo de grupo frente al individual
Deben unificarse los criterios de evaluación entre los diferentes grupos
14
5
1

Trabajo en grupo 9 6 8 10

Se sugiere trabajar en grupos más pequeños Existen problemas por la diversa implicación de los estudiantes en el trabajo de grupo 5
4
Se sugiere trabajar en grupos más pequeños Existen problemas por la diversa implicación de los estudiantes en el trabajo de grupo 4
2
Se sugiere trabajar en grupos más pequeños Existen problemas por la diversa implicación de los estudiantes en el trabajo de grupo 5
3
Se sugiere trabajar en grupos más pequeños Existen problemas por la diversa implicación de los estudiantes en el trabajo de grupo 7
3

Otras sugerencias para mejorar la implementación del ABP 28 17 32 29

Reducir la carga de trabajo o dar más tiempo para completarla Proporcionar ejemplos de cómo resolver un problema 23
5
Reducir la carga de trabajo o dar más tiempo para completarla Disponer de los objetivos de aprendizaje de cada problema al final de la actividad para saber qué debe estudiarse para el examen final Recibir la respuesta correcta después de la evaluación 14
1,5
1,5
Reducir la carga de trabajo o dar más tiempo para completarla Organizar los grupos por los propios estudiantes Proporcionar ejemplos de cómo resolver un problema Disponer de más guías durante la actividad Organizar la actividad como un curso separado, que podría ser optativo 19
7
3
2
1
Reducir la carga de trabajo o dar más tiempo para completarla
Dar una conferencia al final de cada problema para asegurar que el conocimiento adquirido es el correcto Organizar los grupos por los propios estudiantes o ser capaces de cambiarlos si no funcionan Realizar más presentaciones orales
19
6
3
1

  • –‘Es un método muy interesante y útil para aprender a trabajar en equipo, desarrollar competencias comunicativas, de gestión de la información y, en general, mejorar competencias personales' (estudiante de la primera promoción, tercer curso).

  • –‘Las sesiones de ABP conllevan mucho trabajo' (estudiante de la segunda promoción, segundo curso).

  • –‘Las sesiones de ABP serían muy interesantes para profundizar temas que se han tratado en las clases magistrales' (estudiante de la tercera promoción, primer curso).

Otro aspecto interesante que aparece en los comentarios de los estudiantes es la dificultad de los tutores en guiarlos desde una visión integrada del problema; algunos estudiantes comentan que los guían desde su disciplina. También sugieren que es mejor mantener el mismo tutor/a durante un período prolongado y no uno diferente en cada problema. Algunos comentarios sobre este aspecto se incluyen a continuación:

  • –‘Necesitamos que los tutores nos guíen más y nos dejen claros los objetivos' (estudiante de segunda promoción, primer curso).

  • –‘Cada tutor enfoca el problema desde su especialidad y no da importancia a las otras' (estudiante de cuarta promoción, segundo curso).

  • –‘Es mejor tener un mismo tutor durante todo el trimestre que cambiarlo para cada problema' (estudiante de tercera promoción, primer curso).

Los estudiantes también destacan la dificultad de trabajar en grupos grandes (estaban formados por 10 miembros) y sugieren hacer grupos más pequeños.

En general, la valoración de los problemas diseñados fue bastante buena y una mayoría de alumnos y tutores (65% y 80%, respectivamente) piensan que los temas tratados eran relevantes para su formación. De todos modos, algunos estudiantes y tutores comentan que encuentran dificultades en identificar los objetivos de aprendizaje de ciertos problemas. Los problemas que han incluido una parte de trabajo experimental han sido muy bien valorados por parte de los estudiantes y sugieren hacer más problemas de esta tipología. También sugieren dar más libertad y fomentar más la creatividad en los problemas planteados:

  • –‘Los enunciados a veces no son lo suficiente claros para saber cuáles son los temas importantes, a veces se considera que tenemos más base de conocimientos y capacidades de las que realmente tenemos' (estudiante de la segunda promoción, segundo curso).

  • –‘Fomentar más la creatividad en el aprendizaje, más libertad' (estudiante de la cuarta promoción, tercer curso).

  • –‘Los problemas de aprendizaje basado en el laboratorio son los más interesantes porque conseguimos aplicar la teoría y así la entendemos al máximo' (estudiante de primera promoción, tercer curso).

En el caso de los profesores, la tabla IV recoge sus opiniones, entre las que destacaron, por su frecuencia, la utilidad del método, la falta de espíritu crítico de los estudiantes con las fuentes de información, la falta de análisis profundo de cada problema o algunas dificultades con la valoración de los estudiantes por un exceso de subjetividad.

Tabla IV Respuestas de los profesores a la pregunta abierta (entre paréntesis, número de profesores). 

Utilidad del ABP Es útil (10)
Es más útil en los cursos superiores (2)
Es útil para algunas asignaturas, pero no para todas (2)
Es útil como una actividad complementaria, pero no para sustituir las clases expositivas (1)
No es un buen método de aprendizaje (1)
Es un buen método, pero tiene el riesgo de convertirse en una rutina (1)

Actitudes y hábitos Los estudiantes no son suficientemente críticos con las fuentes de información que utilizan (11)
Los estudiantes no están interesados en razonar el problema, solamente en encontrar la respuesta correcta (11)
Los estudiantes no están suficientemente motivados (11)
Los estudiantes no contemplan el ABP como una forma de obtener conceptos relevantes (1)

Diseño del problema Los estudiantes tienen dificultades en definir los objetivos de aprendizaje (4)
En algunos problemas, los objetivos de las diferentes asignaturas no están bien integrados (2)
Los problemas descriptivos no motivan a los estudiantes (1)

Rol del tutor facilitador Deberíamos estimular a los estudiantes que profundicen en su investigación (1)
Deberían unificarse los criterios de los tutores para guiar a los estudiantes (1)
No me siento suficientemente competente para actuar como tutor (1)

Trabajo de grupo de los estudiantes Los estudiantes no trabajan bien en grupos por falta de coordinación o por una actuación demasiado fragmentada (15)
Hay dificultades para tratar con los líderes negativos del grupo (1)

Implementación del programa Debe reducirse la carga de trabajo del ABP o dar más tiempo para permitir completarlo (4)
Es muy difícil con los estudiantes del primer trimestre del primer curso (4)

Evaluación de los estudiantes La valoración de la participación de los estudiantes es demasiado subjetiva (8)
Algunos tutores piensan que el conocimiento adquirido en las actividades de ABP debe valorarse solamente en el examen final (4)
Las puntuaciones de las actividades de ABP deberían tener un peso superior en la evaluación final (3)
Se propone una mayor coordinación con los tutores para decidir las calificaciones (2)
Existen problemas de la evaluación individual en comparación con la evaluación de grupo (1)

Otras sugerencias para mejorar la metodología Organizar grupos más pequeños (5)
Dar formación a los estudiantes sobre el trabajo de grupo y trabajar de forma autónoma (e)
Las actividades de ABP deben separarse de las asignaturas (1)

Discusión

La calidad educativa es un proceso iterativo que supone la introducción de las mejoras necesarias en los planes de estudio, junto a la determinación de los efectos que éstas pueden tener en los resultados educativos. Tal evaluación precisa asimismo del conocimiento de la percepción que dichos cambios tienen en sus protagonistas, profesores y estudiantes.

En nuestro centro, el inicio del EEES y la necesidad de nuevos planes de estudio, tanto en su estructura como en su metodología, supuso la gran oportunidad de optar por un cambio profundo en el binomio docencia-aprendizaje. Esencialmente, se consideró la importancia de introducir modelos que, al menos de forma parcial, ayudaran al desarrollo de una enseñanza más competencial y menos basada en la transmisión pasiva de conocimientos. En este contexto, se eligió el ABP como opción del cambio educativo y se decidió evaluar cómo podía contribuir a la mejora del aprendizaje de nuestros estudiantes, de forma que se obtuvieran pruebas empíricas que decidieran su aplicación en los planes de estudio futuros en el marco del EEES.

En el ámbito de la competencia científica se observaron valores similares en todos los cursos, con el valor más elevado superior a 7 en los estudiantes de cuarto año. No se observaron diferencias significativas ni entre cursos ni entre estudiantes y docentes. En algunos casos, las diferencias fueron de casi un punto, pero la variabilidad impidió la observación de significación estadística. Sin embargo, el hecho de que los valores máximos se observaron en el grupo de cuarto curso confirmaría la asunción progresiva de la competencia a lo largo de la licenciatura.

La percepción del nivel adquirido de competencias transversales se comportó de forma similar al de la competencia científica. Se observaron aumentos ligeros entre los cursos y de nuevo los valores fueron los más elevados en el cuarto año en la mayoría de ellas. No se cumplió la hipótesis de que se aumentaría esta percepción a lo largo de los cursos, con un comportamiento parecido a la competencia científica. Excepto en la comunicación oral, las puntuaciones de las competencias transversales ya alcanzaron valores de 7 en el primer año de la licenciatura, lo que indica que sólo se precisó un año para que los estudiantes y docentes tuvieran la percepción de su mejora notable. Una explicación alternativa proviene de la llamada ‘fatiga del ABP', que se refiere a la reducción de la eficacia del método por un cansancio por parte de los estudiantes [ 9 ]. Esta situación, ya descrita en otras universidades como Maastricht [ 10 ], puede explicar la falta de progresión en la percepción de mejora competencial y sugiere la necesidad de adoptar modelos más participativos que les permita comprender mejor la lógica del aprendizaje [ 10 ]. También se ha mostrado que en el ABP podrían confluir dos fases: una primera de articulación conceptual y una segunda de carácter iterativo, que podría ser considerada como repetitiva por algunos estudiantes [ 11 ]. Para atenuar estas percepciones, incluimos actividades de creatividad en nuestras actividades actuales de ABP, con una respuesta positiva por parte de los estudiantes [ 12 ].

En el caso de las competencias de comunicación oral, escrita y del trabajo en equipo, las puntuaciones de los tutores fueron superiores a las de los estudiantes. En cambio, en el caso de la búsqueda y la gestión crítica de la información, no fue así. Este aspecto es uno de los que más se trabaja en las sesiones de ABP, ya que estudiantes y tutores tienen culturas de búsqueda y selección de información muy diferentes. Por ello, uno de los aspectos a trabajar en las sesiones de tutoría fue la evaluación de las fuentes de información a utilizar. A pesar de que los tutores consideraron que esta competencia estaba menos conseguida que otras, se observó una ligera evolución al crecimiento a lo largo del programa de ABP. De todos modos, la hipótesis de partida era la presencia de una progresión más clara. En este sentido, la explicación alternativa es que la dedicación a las actividades de ABP permitió la percepción de mejora, que se mantuvo en general, pero que no progresó de forma significativa a lo largo de los años.

La satisfacción general con la actividad de ABP mostró la existencia de marcadas diferencias entre docentes y estudiantes, con los primeros dando puntuaciones superiores a los de las estudiantes. Estas diferencias se mantuvieron estables a lo largo de los cursos y se atribuyen a las dificultades inherentes a la implantación del método y al descontento de los estudiantes con la estructura de la evaluación y la carga de trabajo que supone el ABP. El comportamiento de las puntuaciones en el caso de la percepción de la utilidad del ABP como método de aprendizaje fue muy similar a las de la satisfacción. Algunas de las razones que explicarían estas puntuaciones pueden vincularse a las razones ya enunciadas en el caso de la satisfacción general. En esta dirección, un estudio realizado en Singapur mostró que los estudiantes consideraban que los tutores eran el factor más importante para mejorar su aprendizaje en las actividades de ABP [ 13 ]. Estos resultados reafirman la importancia de la formación de los docentes como uno de los factores esenciales para el éxito de este método [ 4 ], un aspecto ya sugerido por los estudiantes de nuestro centro. Los resultados de elevada satisfacción de los docentes coinciden con lo observado en la bibliografía [ 14 ].

En nuestro caso, el modelo híbrido en el que se combinan las clases magistrales con ABP pudo llevar a cierta confusión del rol del tutor, ya que los mismos profesores actuaban, en algunos casos, de profesores responsables de asignaturas, que ejercían el rol de profesor tradicional, transmisor de la información y responsable de aclarar todo tipo de dudas conceptuales, mientras que en otros casos, en las actividades de ABP ejercían como facilitadores del aprendizaje. Esta confusión se evidencia en los comentarios de los alumnos, entre los que destacan aquellos que dicen que necesitarían ser más guiados por los tutores y aquellos que señalan que los tutores actúan de maneras muy diversas.

En este sentido, también se debe tener en cuenta el número de profesores participantes. Al ser un proyecto colectivo de la facultad, se fomentó la participación de todo el profesorado; así, una media de 34 profesores diferentes participaron como tutores cada año. Todos los profesores que participaron como tutores recibieron una formación breve sobre el método ABP, que consistía en dos sesiones de dos horas, donde se explicaban las bases del método y se abría un espacio de debate sobre éste. A pesar de ello, algunos estudiantes ven la necesidad de que haya un criterio más unificado sobre el rol del tutor y proponen una formación más extensa de los tutores. Además, algunos tutores también ven la necesidad de una mayor coordinación entre ellos. A su vez, los tutores destacan la importancia de homogeneizar los criterios de evaluación, pero no hay consenso sobre el peso que debería tener el ABP en las notas finales.

Finalmente, queremos destacar que la experiencia narrada sirvió para planificar y garantizar la actividad de ABP en el currículo del futuro grado de Biología Humana. En este caso se garantizaría una asignatura anual durante los tres primeros cursos, con identidad propia, que se realizaría mediante la metodología de ABP.

En conclusión, el presente estudio ha permitido conocer la opinión de los participantes en la experiencia. Las puntuaciones de mejora de competencias de docentes y estudiantes fueron similares y se ha detectado un estancamiento en la percepción de la mejora en la mayoría de ellas, lo que sugiere la necesidad de intervenir en la tipología de los problemas y probablemente en el tiempo dedicado a la actividad. Es destacable asimismo las importantes diferencias entre ambos colectivos en la satisfacción global y en la utilidad del ABP como método docente. La lectura de los comentarios en la pregunta abierta ha sido muy útil para identificar las áreas de mejora, como la coordinación entre tutores, el reconocimiento del tiempo dedicado a la actividad y la estructura de la evaluación. Como resultado de esta experiencia, en el curso 2008-2009 se inició el grado de Biología Humana que incluyó el ABP integrado en su plan de estudios. La estructura tuvo en cuenta las sugerencias, de forma que ahora las actividades de ABP se realizan en asignaturas específicas, sin otras actividades docentes y con una estructura de evaluación que contempla de forma importante el trabajo de los estudiantes durante el trimestre y el desarrollo competencial gradual a lo largo de los estudios. Esta organización también ha facilitado la formación y coordinación de los tutores. En definitiva, creemos que los estudios como el que se describe en este artículo son indispensables para conocer los puntos débiles de las innovaciones educativas y establecer la percepción por parte de sus protagonistas, lo que contribuye a la mejora de tales procesos.

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Recibido: 02 de Octubre de 2017; Aprobado: 27 de Octubre de 2017

Correspondencia: Dr. Josep Eladi Baños. Departamento de Ciencias Experimentales y de la Salud. Universitat Pompeu Fabra. Doctor Aiguader, 88. E-08003 Barcelona. E-mail: josepeladi.banos@upf.edu

Conflicto de intereses: No declarado.

Competing interests: None declared .

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