El año 1999 vio la luz la ‘Declaración de Bolonia’, que fijó el marco en el que había de desarrollarse la educación superior en Europa. Sus objetivos declarados eran fijar un sistema de titulaciones comparables y comprensivas, adoptar un sistema basado en dos principales ciclos (graduado y posgraduado), implementar un sistema común de créditos, promover la movilidad (de estudiantes, profesores, investigadores y personal de administración) y facilitar la cooperación europea para asegurar la calidad con el objetivo de desarrollar criterios y metodologías comparables. Sin embargo, subyacían otros principios, otros aspectos, quizás tanto o más relevantes: la declaración focalizó la educación centrada en quien aprende, la educación orientada a las competencias, y apuntó como diana los procesos de evaluación en general y los de las competencias en particular.

Hoy, todas las facultades de medicina españolas tienen sus planes de estudios adaptados a Bolonia; han egresado diferentes promociones y muchas de ellas han renovado su acreditación por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) o por la agencia de calidad autonómica respectiva.

En un editorial [¹] de FEMde 2016 se planteaban diferentes preguntas como base para una reflexión sobre el desarrollo del proceso de Bolonia en nuestras facultades. Este editorial retoma algunos de los puntos de aquel posicionamiento y, en especial, que los currículos o planes de estudio no son entes inmutables. Su revisión ni siquiera debe ser periódica, sino permanente. De hecho, los procesos de reacreditación deberían servir precisamente para evaluar cómo han funcionado en un período determinado y, en base a dicha evaluación, promover cambios para su mejora. No olvidemos que uno de los objetivos de Bolonia es la mejora de la calidad y esto debe realizarse necesariamente a través de evaluaciones que permitan la renovación de la acreditación.

¿Se han propuesto modificaciones importantes a las propuestas iniciales de los currículos? ¿Se han planteado nuevas competencias o nuevos contenidos acordes con los avances científicos y metodológicos? ¿Se ha avanzado hacia programas formativos con carácter más integrado? ¿Se ha progresado en el desarrollo y evaluación de las competencias transversales, profesionalismo, bioética, trabajo en equipo, formación en metodología de la investigación, razonamiento clínico, formación para el aprendizaje a lo largo de la vida, economía de la salud, etc.? ¿Son las metodologías activas centradas en el estudiante las que presiden nuestros currículos?

Si en algo se ponía el acento en el editorial de 2016 era el tema de la evaluación de las competencias y los instrumentos adecuados para ello. La clave, el cambio de paradigma, reside en pasar de una evaluación puntual y delimitada, de una evaluación estanca, a otra global, dilatada en el tiempo y, en cualquier caso, multimedia. En lugar de evaluaciones puntuales, debemos establecer programas comprensivos de evaluación de las competencias, de múltiples aspectos parciales.

Mayoritariamente, en las facultades de medicina, cada materia sigue evaluando a sus estudiantes como considera más adecuado. Superadas todas las materias del plan de estudios, un alumno se gradúa. Esto no es Bolonia. ¿Estamos seguros de que un alumno que haya superado de forma independiente las asignaturas tiene todas las competencias previstas en el plan de estudios? Es verdad que todas las facultades de medicina han desarrollado e implementado una evaluación clínica objetiva estructurada (ECOE) que evalúa competencias y ha de reconocerse el esfuerzo de la Conferencia de Decanos en desarrollar, en sus respectivas facultades, dicha evaluación, pero las ECOE nacieron hace más de cuarenta años y la investigación en evaluación en educación médica ha aportado nuevos paradigmas y nuevos instrumentos de evaluación.

Insistamos: ¿un alumno que supere la ECOE al final del rotatorio tiene todas las competencias previstas en el programa formativo? Imposible asegurarlo. ¿Se han implementado medidas de remediación de los alumnos (si hay alguno) que no la superan? La ECOE, prueba con un gran impacto educativo, es un instrumento válido, pero solo uno más; la ECOE no basta. Hay instrumentos válidos, fiables y más sencillos y económicos (el mini-CEX sería un buen ejemplo) que permiten una evaluación más continua y progresiva y, sobre todo, facilitan elfeedback con el alumno. Esto último es muy importante porque es lo que permite pasar del concepto de evaluación ‘del’ aprendizaje al concepto de evaluación ‘para’ el aprendizaje [² ]. Hay que dejar de pensar en términos de ‘momentos únicos de evaluación’ y pasar a ‘momentos múltiples de evaluación’; la evaluación debe pasar de única a progresiva a lo largo de todo el proceso formativo. La evaluación debe dejar de ser del profesor y ser de la institución, dejar de ser un examen y convertirse en un programa de evaluación.

Estas breves líneas han intentado repasar, con conciencia crítica, lo que hace veinte años pidió Bolonia y a dónde hemos llegado. ¿Lo estamos haciendo bien? ¿Podríamos hacerlo mejor?