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Introducción
La bioestadística (o estadística médica) ocupa un lugar preferente en la medicina basada en la evidencia ya que habilita al profesional médico para evaluar críticamente la evidencia médica publicada y mejora la toma de decisiones complejas en la práctica clínica diaria. Por tanto, es importante que los médicos jóvenes adquieran las competencias necesarias en bioestadística para su futuro desempeño profesional.
La ansiedad estadística se define como una ansiedad específica que surge al tomar un curso estadístico o al trabajar con el análisis estadístico, que incluye recopilar, procesar e interpretar los datos [1].
La ansiedad estadística puede afectar negativamente el rendimiento del estudiante y su condición psicológica (depresión, frustración, pánico y preocupación) y fisiológica general (dolores de cabeza, tensión muscular, transpiración y ‘sentirse enfermo’) [2].
El efecto de la ansiedad estadística es un tema bien estudiado en el campo de las ciencias sociales, estimándose que alrededor del 80% de estos estudiantes experimentan ansiedad por la estadística [3]. A pesar de su relevancia, en el ámbito de las ciencias de la salud son aún escasos los trabajos realizados. La evidencia actual es que los estudiantes de medicina presentan ansiedad moderada durante el estudio de la bioestadística, según reportan investigadores neerlandeses [4], pero es un problema aún no abordado en España. Esta ansiedad hacia la estadística podría dificultar su aprendizaje y su generalización a la práctica médica una vez egresados los estudiantes, ya que no poseerían los conocimientos necesarios [5].
En este contexto, nos planteamos dos objetivos: documentar la ansiedad hacia la estadística de estudiantes de Grado en Medicina y explorar la relación entre la ansiedad hacia la estadística y el desempeño en la materia.
Sujetos y métodos
Población en estudio y selección de la muestra
Los participantes en el estudio eran estudiantes de Grado en Medicina que cursaban la asignatura de bioestadística de primer curso en la Facultad de Ciencias de la Salud y el Deporte (Huesca) de la Universidad de Zaragoza. El reclutamiento se realizó mediante un muestreo no probabilístico de conveniencia. El presente estudio se realizó el día del examen de bioestadística. Una vez que los estudiantes completaron su examen, se les pidió participar voluntariamente en un proyecto de investigación. Todos los que se ofrecieron como voluntarios tuvieron que cumplimentar la hoja de información demográfica junto con la versión en castellano de la Statistical Anxiety Scale (SAS) [ 6 ]. El investigador estaba disponible para atender cualquier pregunta de los participantes.
Instrumentos
Las características sociodemográficas (edad y sexo) se recogieron mediante un cuestionario realizado ad hoc para este estudio.
Para recoger la ansiedad hacia la estadística, se usó la versión en castellano de la SAS [ 6 ] ( Tabla I ). Es una medida autorreferida de 24 ítems, que evalúa la ansiedad hacia la estadística en tres subescalas: ansiedad ante el examen (8 ítems), ansiedad por pedir ayuda (8 ítems) y ansiedad por la interpretación (8 ítems) [ 7 ]. El evaluado debe calificar cada ítem en una escala tipo Likert de 1 a 5, siendo 1 ‘ninguna ansiedad’, y 5, ‘considerable ansiedad’. Cuanto mayor sea la puntuación en la SAS o en cualquier subescala, mayor ansiedad hacia la estadística.
Tabla I. Cuestionario sobre ansiedad hacia la estadística (SAS).
| 1. Estudiando para un examen en un curso de estadística |
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| 2. Interpretando el significado de una tabla en un artículo de revista |
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| 3. Yendo a pedir ayuda a mi profesor de estadística por el material que me cuesta entender |
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| 4. Dándome cuenta el día anterior a un examen que no puedo hacer algunos problemas que pensaba que iban a ser fáciles |
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| 5. Pidiendo a un profesor particular que me explique un tema que no he entendido del todo |
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| 6. Leyendo un artículo de una revista que incluye algunos análisis estadísticos |
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| 7. Preguntando al profesor como usar las tablas de probabilidad |
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| 8. Tratando de entender una demostración matemática |
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| 9. Haciendo el examen final en un curso de estadística |
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| 10. Leyendo un anuncio de coches que incluye gráficos sobre el kilometraje, consumo de gasolina, etc. |
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| 11. Entrando en la clase para hacer un examen de estadística |
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| 12. Preguntando al profesor cómo hacer un ejercicio |
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| 13. Llegando al día del examen sin haber tenido tiempo de revisar el programa |
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| 14. Yendo de camino la mañana del examen de estadística |
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| 15. Dándome cuenta, justo antes del examen, que no me he preparado un ejercicio concreto |
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| 16. Atendiendo a una demostración matemática en la pizarra mientras un profesor lo está explicando |
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| 17. Pidiendo a uno de los profesores que me ayude a entender unas diapositivas |
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| 18. Tratando de entender la probabilidad en un problema de lotería |
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| 19. Observando a un compañero de clase estudiando cuidadosamente los resultados de un problema que ha resuelto |
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| 20. Yendo al examen de estadística sin haber tenido tiempo de repasar |
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| 21. Pidiendo a un profesor ayuda para interpretar los resultados de una tabla |
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| 22. Yendo al examen de estadística sin haber tenido tiempo suficiente para repasar |
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| 23. Yendo al despacho del profesor a preguntar dudas |
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| 24. Pidiendo a un profesor particular que me diga cómo hacer un ejercicio |
El grado de ansiedad generado en cada una de las situaciones debe valorarse en una escala de 1 (ninguna ansiedad) a 5 (considerable ansiedad).
Análisis estadístico
La normalidad de las variables en estudio se evaluó mediante el contraste de Shapiro-Wilk para muestras pequeñas. La distribución de la puntuación (total y subescalas) en la SAS se ajustó a una normal, no así la calificación final.
Se empleó la prueba t de Student para una muestra con el objetivo de contrastar si la puntación media en la SAS y cada una de sus subescalas difería de 3 (puntuación neutral en una escala de 5).
La comparación de las puntuaciones en la ansiedad hacia la estadística según el sexo en la muestra de estudio se presentó mediante la media ± desviación estándar, utilizando el contraste paramétrico t de Student para la comparación de dos muestras independientes.
Finalmente, se calculó el coeficiente de correlación no paramétrico de Spearman para valorar la asociación entre la calificación final y la puntuación global y de las subescalas de la SAS.
El análisis de los datos se llevó a cabo con el programa estadístico R v. 3.5.1.
Aspectos éticos
La coordinadora del Grado en Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud y el Deporte (Huesca) de la Universidad de Zaragoza aprobó el protocolo del estudio. A los estudiantes se les indicó que su participación era voluntaria, que los datos serían empleados en beneficio del cursado, que lo declarado no afectaría la calificación que pudieran obtener en la materia y que el instrumento era anónimo. Una vez obtenido su consentimiento, se les aplicó el cuestionario.
Resultados
La encuesta fue cumplimentada por 41 de los 45 matriculados en la asignatura de bioestadística en el Grado en Medicina pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte de Huesca (91,1%). La edad media de los estudiantes era de 18,7 ± 2,4 años, siendo el 68,2% mujeres.
La puntuación total y en las subescalas de la SAS se recogen en la tabla II. De forma global, la mayoría de los estudiantes de medicina mostraron una ansiedad estadística moderada, de modo que la puntuación media de la SAS fue de 2,51 ± 0,61, siendo significativamente inferior al neutral (puntuación media de 3 en una escala de 5 puntos) ( p <0,001). Además, las puntuaciones en la subescala de ‘ansiedad por pedir ayuda’ indicaron que los estudiantes presentaban una ansiedad baja a la hora de solicitar ayuda en el estudio de la estadística. La puntuación moderada-baja en la subescala de ‘ansiedad por la interpretación’ indicó que los estudiantes se sentían seguros a la hora de interpretar los resultados. Por otra parte, la puntuación moderada-alta en la subescala de ‘ansiedad ante el examen’, significativamente superior a la neutral, indicó que los estudiantes sufrían cierto estrés de cara a la evaluación.
Tabla II. Resumen de la puntuación (total y subescalas) de la SAS en la muestra total ( n =41).
| Media ± DE | p | ||
|---|---|---|---|
| Subescala | Ansiedad ante el examen | 3,45 ± 0,73 | < 0,001 |
|
| |||
| Ansiedad por pedir ayuda | 1,83 ± 0,78 | < 0,001 | |
|
| |||
| Ansiedad por la interpretación | 2,24 ± 0,65 | < 0,001 | |
|
| |||
| Total | 2,51 ± 0,61 | < 0,001 | |
DE: desviación estándar; p: valor p del contraste t de Student para la media de la puntuación igual a 3.
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la puntuación total y en las subescalas de la SAS según el sexo.
Los resultados de la relación entre la calificación final y la puntuación global y las diferentes subescalas de la ansiedad hacia la estadística se muestran en la tabla III. Existe una correlación negativa entre la puntuación total en la SAS y la calificación final ( r s =–0,11), esto es, aquellos estudiantes con menor grado de ansiedad hacia la estadística mostraron una tendencia a una mayor calificación ( p =0,243). También aquellos que experimentan un menor grado de ansiedad ante el examen y por la interpretación obtuvieron una mayor calificación, aunque no se alcanzó la significación estadística. No se halló asociación entre el nivel de ansiedad por pedir ayuda y la calificación final en el examen de bioestadística.
Tabla III. Correlaciones entre la puntuación (total y subescalas) de la SAS y la calificación final en la muestra total ( n =41).
| Calificación final | |||
|---|---|---|---|
|
|
|||
| r s (IC 95%) | p | ||
| Subescala | Ansiedad ante el examen | –0,126 (–0,417 a 0,189) | 0,216 |
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| |||
| Ansiedad por pedir ayuda | 0,028 (–0,282 a 0,333) | 0,570 | |
|
| |||
| Ansiedad por la interpretación | –0,122 (–0,414 a 0,193) | 0,224 | |
|
| |||
| Total | –0,112 (–0,406 a 0,203) | 0,243 | |
IC: intervalo de confianza; p: valor p(unilateral); r s : coeficiente de correlación de Spearman.
Discusión
Los resultados del primer estudio en estudiantes de Grado en Medicina en España sugieren que muestran una moderada ansiedad hacia la estadística, como reportan estudios internacionales [4].
En el presente trabajo se observa que los estudiantes de medicina muestran un nivel de ansiedad bajo a la hora de pedir ayuda en estadística. Este hallazgo puede venir propiciado por la predisposición del docente a atender tutorías e interpelar al alumnado para ver si se han asumido los conceptos explicados, evitando así que pedir ayuda sea un sentimiento embarazoso para algunos estudiantes debido a la sensación de ser ridiculizados o despreciados por sus compañeros, como apuntan Edwards et al [8]. En ese sentido, también se ha observado una baja-moderada ansiedad en la interpretación de los resultados, quizá porque la docencia que reciben da una mayor importancia al aprendizaje basado en problemas y a la utilización de casos prácticos, como recomiendan Miles et al [9]. Ambos hallazgos deberían tener un impacto positivo en el aprendizaje de la materia de bioestadística. La moderada ansiedad ante el examen experimentada por los encuestados puede venir propiciada por el estrés académico que suele presentar el estudiante de medicina [10].
Los resultados del presente estudio mostraron una correlación negativa entre la ansiedad hacia la estadística y el desempeño en el examen. Específicamente, se encontraron relaciones moderadamente negativas entre la ansiedad ante el examen y la interpretación y la calificación en el examen. Pensemos que el examen en este nivel requiere que los estudiantes no solo hagan el cálculo, sino también la interpretación de los resultados, por lo que esta ansiedad interfiere directamente en sus calificaciones. Luego, aquellos alumnos que presenten bajos niveles de ansiedad ante el examen y la interpretación de los resultados obtendrán un mayor desempeño de la bioestadística. Finalmente, se ha constatado una ausencia de relación entre la ansiedad por pedir ayuda y la calificación en el examen, ya que estos niveles de ansiedad experimentados fueron muy bajos.
No obstante, cabe señalar algunas debilidades: la principal limitación reseñable es la utilización de muestreo no probabilístico de conveniencia en un único centro y con escaso tamaño muestral, lo que imposibilita la generalización de los hallazgos.
En conclusión, los estudiantes de medicina presentan una moderada ansiedad hacia la estadística, aunque la ansiedad ante el examen es importante.
Por tanto, ya desde el primer curso de grado habría que reducir la ansiedad hacia la estadística mediante el uso sistemático de ejemplos reales, aprendizaje basado en problemas, etc. Se precisan futuros estudios encaminados a documentar una mejora en la ansiedad hacia la estadística mediante la implementación de dichas técnicas desde el inicio de los estudios de grado y su efecto positivo en el desempeño de la materia.
