Quizá debimos prepararnos más en estos 20 años de médico especialista y docente universitario. El 6 de marzo de 2020, un joven de 25 años da positivo para COVID-19 en Perú [¹]. Nueve días después, se declara el estado de emergencia sanitaria en el país por el plazo de 90 días y se dictan medidas de prevención y control de la pandemia [²].

El 15 de marzo, una resolución viceministerial dispone la postergación o suspensión del inicio de las clases en las universidades públicas y privadas hasta el 30 de marzo [³], situación que se prolonga hasta la actualidad.

El 25 de marzo, recibí la noticia de virtualizar el curso de semiología [⁴], asignatura del quinto ciclo de la Escuela de Medicina Humana, que busca desarrollar buen trato hacia el estudiante, promueve la interacción entre médico y paciente, trata de favorecer la empatía entre ellos y evalúa la forma de mirar, la manera de dar la mano, y cómo palpamos o percutimos las superficies corporales; sin embargo, el aislamiento obligatorio y la distancia social estaban primero.

La primera medida acertada fue nombrar un coordinador de apoyo a la virtualización para el semestre en curso, con la finalidad de promover el desarrollo de competencias digitales a 120 médicos de las distintas especialidades, muchos de ellos con un riesgo elevado de infección [⁵] y sin dormir desde hacía varios días por las nuevas exigencias laborales impuesta por la pandemia (turnos de 12 o 24 horas en áreas COVID-19). ¿Cómo enseñar a este grupo tan diverso? Sería la primera pregunta que abordaría nuestro coordinador en tiempos de pandemia.

El 27 de marzo, empezamos con el taller de capacitación en entornos virtuales. Nos aborda la desconfianza y la duda se incrementa: ¿podremos virtualizar en su totalidad un semestre en la escuela de medicina y ofrecer las competencias redactadas en nuestro plan curricular, sin brindar excesivas libertades al estudiante y con tan poco tiempo para iniciar las clases el 13 de abril? Comenzamos con el reconocimiento de la plataforma virtual que la universidad utiliza desde hace 13 años, al ser pionera en educación a distancia en la región, pero nunca en medicina. Nos explicaron acerca de la sincronía y asincronía de la educación virtual, las rutas y guías de aprendizaje, para terminar con las sesiones de clase y los nuevos productos acreditables (nombre utilizado para los trabajos encargados a los estudiantes), junto a sus rúbricas de evaluación.

Al día siguiente, aún no recuperados de la primera carga de términos nuevos e indicaciones, se inició la sesión virtual, a la cual accedimos con un enlace en Blackboard Collaborate (herramienta de videoconferencias en tiempo real) que permite agregar archivos, compartir aplicaciones y utilizar una pizarra virtual para interactuar. La primera parte fue sencilla, como adaptar el programa al formato virtual, y la segunda, un taller de elaboración de exámenes en línea. Al inicio buscábamos la opción ‘subir en formato Word o pdf’; nunca la encontramos, debíamos trabajar un poco más. Ahora sabemos que estos exámenes se digitalizan manualmente en su totalidad y, aunque tenemos algunas dudas respecto a la sustitución, confiamos en mejorar el nivel y calidad de nuestros exámenes en línea para que el estudiante adquiera la competencia del curso en este nuevo formato evaluativo.

El 11 de abril, tuvimos la oportunidad de demostrar lo aprendido al ingresar a un espacio de simulación creado por el coordinador para recrear una sesión y las actividades que debíamos dominar. Es así como por primera vez muchos colegas se demostraban que, para aprender en estos entornos virtuales, la edad no es una limitación. Pero, ¿qué había pasado?, ¿por qué tanta precisión y dominio de los temas?, ¿era solo la necesidad, la presión laboral, o se estaba demostrando que los aprendizajes significativos de Ausubel [⁶] se materializaban en estos entornos virtuales, con destrezas digitales incluidas y cortos períodos de entrenamiento?

Los procesos neurobiológicos en una determinada edad podrían brindar la base que permita acortar los tiempos de enseñanza-aprendizaje en un adulto. Para ello, la educación en esta etapa, o andragogía [⁷], establece las exigencias del adulto al momento de aprender: él decide qué estudiar y para qué desea estudiar, según su requerimiento o necesidad de aprender, exigiendo más de lo que el profesor enseña, siendo autónomo en su aprendizaje, dependiendo del modo de enseñanza, la experiencia y la interacción grupal, aplicando de forma inmediata lo aprendido y convirtiéndolo en algo más didáctico y fácil. Las motivaciones ya estaban aseguradas, y la adquisición de competencias, también.

Así describe Knowles, estudioso y precursor de la andragogía, la manera como se instruye el adulto y la forma en la cual se interesa en gran medida por la tarea y no por la memorización del contenido. Por otro lado, el adulto puede administrar sus necesidades académicas específicas (ni más ni menos, solo lo justo y necesario) y enriquece la labor docente con su experiencia.

El 13 de abril, con la preocupación de haber hecho bien nuestras tareas y tras interminables sesiones de trabajo, empezamos la primera sesión virtual. Busqué la pequeña cámara en la parte superior izquierdo de la pantalla para la grabación de la clase y, ahora sí, en la soledad de mi despacho, empecé la sesión de clase con más de 40 estudiantes en línea. Para no sentirme tan solo en un monólogo interminable, cada 10 minutos preguntaba ‘¿me oyen bien?’, y al cabo de unos segundos recibía respuesta desde Iquitos (departamento oriental del Perú) y luego desde Chota (provincia de la sierra norteña), ‘sí, doctor, sí se escucha’, ‘pero no está grabando…’. Me disculpé y con un clic activé la mencionada cámara para la grabación de la clase; ‘esto es nuevo para todos’, fue mi respuesta rápida. Aunque exista predisposición de todos los actores, sigo añorando esos períodos de contacto directo entre estudiantes y docentes. Sin embargo, nuestra labor debe priorizar el cuidado de la salud y la vida hasta poder regresar de manera segura a las aulas.