En estos tiempos, nos hemos enfrentado al reto de convertir la enseñanza presencial a metodologías en línea, pero intentando mantener un aprendizaje eficaz con la máxima eficiencia posible en tiempo y recursos. Al igual que muchas otras publicaciones sobre educación, esta revista ha tratado recientemente el tema [¹-³]. Convertir la simulación presencial a en línea plantea varias dificultades, pero la limitación de las prácticas clínicas de los estudiantes de ciencias de la salud causada por la COVID-19 ha hecho que la simulación sea más necesaria de lo que ya se consideraba antes. Aunque en la simulación clínica presencial hay componentes irremplazables, como es la exploración física del paciente, otros, especialmente las competencias no técnicas, pueden enseñarse en línea con recursos de la simulación presencial [³].

Tal como ha ocurrido con otras metodologías docentes, la pandemia de COVID-19 ha retado a las instituciones a desarrollar material docente y experiencias de simulación que posibiliten la conversión de simulación presencial a una simulación en línea efectiva y motivadora [⁴]. Se han publicado muchas experiencias con simulación en línea, realidad virtual y otros recursos aplicables a la educación médica, pero hay poca información sobre la reproducibilidad del resultado de aprendizaje cuando se transforma la simulación presencial en simulación en línea.

La simulación en línea debe cumplir dos condiciones esenciales de la simulación presencial: recrear escenarios reales [⁵] y conseguir la implicación emocional de los estudiantes [⁶]. El recurso de simulación más realista para las competencias directamente relacionadas con el paciente es el ‘paciente simulado’, y está comprobado que la interacción en línea con él no sólo es posible, sino útil, ya que la telemedicina se ha convertido en una competencia de los profesionales de la salud que debe ser enseñada [⁷].

A nivel de la docencia de estudiantes, las sesiones de simulación, sean presenciales o en línea, se realizan en grupos. Mientras uno o dos estudiantes actúan, el resto, muy próximo, observa y comparte la experiencia que conducirá a un proceso reflexivo de aprendizaje, el debriefing. Durante éste, el profesor facilita el proceso de reflexión en el que tiene en cuenta las reacciones observadas tanto en los estudiantes que han actuado como en los que han observado [⁵]. Así pues, compartir de manera sincrónica y mediata la experiencia es esencial en simulación, ya sea presencial o en línea. Recientemente, se ha publicado mucha información sobre aspectos de la simulación en línea y se han descrito diferentes actividades y sus resultados, así como estrategias para el debriefing en línea [⁵,⁷,⁸]. Sin embargo, existe poca información sobre lo que sucede durante la simulación sincrónica en línea o qué ‘normas’ deben aplicarse.

Las experiencias de aprendizaje digital difieren de las presenciales en varias formas y, por ello, se precisa aplicar ajustes para maximizar el aprendizaje de los estudiantes [²,⁹,¹⁰]. Aunque se han recomendado diferentes alternativas para el uso de las cámaras, los micrófonos e incluso la indumentaria apropiada [⁷], nosotros pedimos a los estudiantes observadores que apaguen sus cámaras y no utilicen el chat cuando empieza la simulación. Creemos que estas normas son esenciales para que el estudiante que está actuando en la simulación se concentre e interactúe con el paciente o escenario simulado [⁵]. Sin embargo, esta situación no permite al profesor controlar si los estudiantes observadores están atentos a la actividad de simulación en línea o si están comunicándose entre ellos utilizando un chat paralelo.

Durante la primera ola de la pandemia en nuestro país, que coincidió con el segundo cuatrimestre del curso académico 2019-2020, desarrollamos simulaciones en línea para los grados de Fisioterapia y Medicina de nuestra universidad. Un total de 10 simulaciones formativas presenciales se adaptaron a formato en línea y se crearon seis simulaciones evaluativas. Todas incluían interacciones en tiempo real con pacientes simulados. Las simulaciones desarrolladas para Fisioterapia forman parte de una asignatura de ocho semanas cuyo objetivo es mejorar el razonamiento clínico, la toma de decisiones y el pensamiento clínico, y comprenden cinco rondas de simulaciones que cubren 12 escenarios que se desarrollan en contextos clínicos diferentes. Las simulaciones formativas en Medicina tuvieron como objetivo cubrir competencias transversales, como la comunicación, la seguridad del paciente y el pensamiento crítico. Los objetivos de todas esas simulaciones en línea fueron idénticos a los de los programas presenciales de simulación que reconvertimos.

Tras la primera ronda de sesiones de simulación en línea, se pidió a los estudiantes de Fisioterapia que contestaran una encuesta anónima sobre lo que hacían cuando apagaban sus cámaras durante la simulación. Respondieron 42 estudiantes (66,7%), que manifestaron, muy mayoritariamente, que habían estado usando aplicaciones de mensajes instantáneos (WhatsApp, Telegram y otras) para comunicarse entre sí, comentando aspectos de su profesión más de lo que lo habían hecho antes. Este resultado, inesperado para nosotros, subraya el potencial de la simulación en línea para generar trabajo colaborativo y reflexión entre los estudiantes, lo que aumenta el aprendizaje, pero también destaca los posibles inconvenientes de la interacción de estudiantes no supervisada o guiada. Como ya se ha comentado, la práctica reflexiva es un principio fundamental de la metodología de simulación basado en autores como Kolb y Schön [¹¹]. En nuestras normas de simulación en línea, el que los estudiantes que observan sean invisibles facilita la acción de los que están actuando en la simulación, pero impide al profesor guiar lo que están haciendo mientras se supone que observan el escenario. A esta situación, la hemos llamado el fenómeno del ‘agujero negro’ de la simulación en línea, metáfora de la astronomía que se usa a veces para referirse a algo que chupa todo y lo hace desaparecer. Así pues, cuando los estudiantes están en el ‘agujero negro’, nadie sabe lo que pasa, porque el profesor no puede saber qué hace la audiencia durante la simulación a menos que tome acciones específicas para descubrirlo.

Cuando sustituimos la simulación presencial por simulación en línea, pretendemos conseguir un aprendizaje de igual o superior eficacia [⁶,¹²]. Independientemente del medio utilizado para la enseñanza, los profesores necesitamos asegurar que los estudiantes alcanzan los objetivos y las competencias del aprendizaje eficientemente [¹³]. La reflexión es la piedra angular del aprendizaje por simulación y los profesores deben diseñar su contenido para facilitarla. Cada estudiante debe reflexionar sobre su propia experiencia antes de recibir información de otros durante el debriefing. Así pues, es esencial buscar la mejor manera de implicar a los estudiantes durante la simulación en línea para que generen una vivencia. Basándonos en nuestra experiencia, para aumentar la eficacia del aprendizaje en los alumnos observadores, los profesores deberían guiar sus comentarios en un trabajo colaborativo paralelo que no interfiera con el estudiante que está haciendo la simulación. Aplicaciones o plataformas como WhatsApp o Telegram, o la creación de grupos que se reúnan en paralelo a la simulación en línea a través de equipos, podrían ser una estrategia para mejorar una participación ‘controlada’ que sea observada por el profesor y para facilitar el ‘pensamiento reflexivo’. Los estudiantes son notablemente hábiles en combinar tecnologías y, probablemente, la enseñanza en línea, incluyendo la simulación en línea, debe explorar vías paralelas de comunicación para mantener la enseñanza centrada en el estudiante [⁵,⁷].