Introducción

El aprendizaje de la fisiología representa un desafío para los estudiantes de medicina, ya que implica, más que memorizar, realizar razonamientos causales y predecir los resultados de alterar variables fisiológicas [¹,²], por lo que los educadores en esta área han propuesto alternativas didácticas, utilizando herramientas que facilitan las tecnologías de la información y la comunicación, y el uso del internet [³,⁴].

Con el inicio de este siglo, los avances en la tecnología educativa, la aparición de sistemas de gestión del aprendizaje y el desarrollo de plataformas como YouTube permitieron a los profesores compartir el contenido de las clases en forma de vídeos, los cuales eran abordados por los estudiantes antes de los encuentros presenciales; este nuevo método de enseñanza, denominado ‘aula invertida' o ‘flipped classroom', rápidamente se popularizó en todos los niveles de la educación [⁵,⁶]. Un ejemplo destacado es la academia Khan, un espacio en la web, creado por Shalman Khan [⁷], conformado por contenidos de aprendizaje en formato vídeo y ejercicios de práctica. El uso de esta estrategia en la enseñanza de la fisiología favorece que en las clases presenciales se dedique más tiempo al análisis de las relaciones causa-efecto, a la resolución de problemas fisiológicos y a la aplicación [⁸-¹⁰].

La duración es un aspecto para tener en cuenta con relación al uso de vídeos en la educación. Vídeos muy largos pueden aumentar la carga cognitiva, sobrepasando los límites de la memoria de trabajo, y, por tanto, interferir en el proceso de aprendizaje [¹¹]. Una alternativa, son los formatos de corta duración, que permiten lo que se ha llamado ‘microaprendizaje', consistente en el uso de unidades pequeñas de contenido y de tecnologías flexibles que permiten a los estudiantes acceder a ellos más fácilmente en momentos y condiciones específicas [¹²,¹³], así como enfocar temas específicos y evitar el cansancio. Esta estrategia ha sido utilizada más ampliamente en educación médica continua, en plataformas MOOCS, así como en la enseñanza de las ciencias clínicas, pero no hay mucha bibliografía con relación a su utilidad en las ciencias médicas básicas [¹⁴,¹⁵].

Otro aspecto que le agrega valor al uso de los vídeos instruccionales es la posibilidad de incorporar algún grado de interacción que ayude a mantener la atención del estudiante, como, por ejemplo, la introducción de preguntas evaluativas en diferentes momentos [¹¹] con elementos de la gamificación [¹⁶,¹⁷]. Este último término se refiere a la aplicación de principios y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje, como [¹⁸,¹⁹]:

Esta investigación tuvo como objetivo evaluar el impacto, en el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes, de la implementación de un espacio digital de aprendizaje de la fisiología que combinó el uso de vídeos cortos y la gamificación de la evaluación del contenido de estos.

Sujetos y métodos

Se realizó un estudio de carácter longitudinal prospectivo tipo pre y post, con estudiantes de medicina de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) del curso Sistemas funcionales efectores, que se inicia el segundo año de su pregrado, entre julio y noviembre de 2019. En este curso se abordan de manera integrada las ciencias básicas médicas alrededor de los sistemas circulatorio, cardiovascular, respiratorio, renal y digestivo. La participación de los estudiantes fue voluntaria y consistió en hacer uso del material educativo organizado en la web (espacio digital de aprendizaje de la fisiología) sobre algunos temas introductorios de la fisiología general y del sistema circulatorio.

El espacio digital consistió en vídeos instruccionales en formato corto (6-10 minutos). Cada te­ma incluyó entre dos y cuatro vídeos que fueron incluidos en la plataforma Moodle (TEMA, Universidad Autónoma de Bucaramanga) a través de paquetes Shareable Content Object Reference Moodle (SCORM), por medio de los cuales se añadieron autoevaluaciones anteriores, las cuales debían completar para acceder al contenido de los vídeos, así como evaluaciones posteriores a éstos. Los estudiantes tenían libre acceso a este espacio digital de aprendizaje de la fisiología. Al finalizar el semestre se les aplicó una encuesta sobre el uso del material y de satisfacción sobre el espacio digital de aprendizaje de la fisiología.

Los desenlaces que hay que considerar fueron el nivel de potenciación del aprendizaje después de la exposición a los contenidos compartidos en forma de vídeos cortos (microaprendizaje), la caracterización del uso de espacio digital de aprendizaje, el nivel de satisfacción con éste, así como los comentarios y valoraciones de los estudiantes de su utilidad para el desarrollo de las clases presenciales.

Para la creación del espacio digital de aprendizaje se tuvieron en cuenta los siguientes pasos en forma secuencial:

La información se recolectó en un formato electrónico de base de datos. Los datos se presentarán como medias (M) y sus desviaciones estándar (DE) para el caso de las variables continuas y como conteo (n) y porcentaje (%) para las discretas. Se practicaron pruebas t para mediciones seriadas e independientes para los resultados de calificación en las evaluaciones, según corresponda si las variables tienen comportamiento de tipo distribución normal. Para distribuciones no normales, se aplicaron pruebas de Kruskal-Wallis. Se consideró un nivel de significancia estadística del 5%. El análisis se desarrolló con el software estadístico Stata 8.0 SE.

Este proyecto fue evaluado y aprobado por el comité de ética en investigación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga.

Resultados

Se elaboraron vídeos con una duración entre 6 y 10 minutos, en un formato que combinó la pizarra digital y el PowerPoint. Los temas incluidos en la plataforma fueron: introducción al sistema circulatorio (dos vídeos), homeostasis (dos vídeos), células sanguíneas (cuatro vídeos), y hemostasia y coagulación (tres vídeos). A cada tema se le añadieron las autoevaluaciones pre y post, conformadas por 10 preguntas de diferente tipo: selección múltiple, falso o verdadero, emparejamientos o de completar con una palabra. El tipo de preguntas seleccionado por tema fue el mismo para los dos cuestionarios (pre y post), pero varió su complejidad, ya que las preguntas en el post requerían habilidades de razonamiento superior, como análisis y aplicación.

Las autoevaluaciones se presentaron en forma de juegos, con imágenes e incentivos auditivos al responder correctamente y mensajes que invitaban a intentarlo de nuevo o a aprender del error. Los formatos de juego fueron variados, entre ellos elementos de juegos populares, como ‘¿Quién quiere ser millonario?' (Fig. 1). Los estudiantes podían acceder libremente a este espacio digital de aprendizaje de la fisiología, pero se les recomendaba revisarlo antes de las clases presenciales sobre los temas tratados en ellos.

Figura 1. Imagen de la interfaz de una evaluación del contenido de los vídeos. 

Resultados de las encuestas sobre el uso del material y de satisfacción sobre el espacio digital de aprendizaje

Respondieron la encuesta 53 estudiantes, con edades comprendidas entre 17 y 33 años, y un 64% fueron mujeres. La mayor parte de ellos accedieron a los vídeos desde sus casas (71%) mediante ordenadores portátiles (65%). Y el mayor porcentaje de estudiantes revisó los vídeos entre una y dos veces (Fig. 2) y sin interrupciones (Fig. 3).

Figura 2. Frecuencia de uso de los vídeos instruccionales. 

Figura 3. Forma de uso de los vídeos instruccionales. 

Los estudiantes manifestaron haberse sentido cómodos con la herramienta utilizada y su satisfacción fue ≥ 80% en el 96,4% de ellos, mientras que el 66% reconoció su utilidad como máxima. Algunos de los comentarios que más se repitieron fueron los siguientes:

• – Me permitía llegar mejor preparado a la clase y a los talleres.

• – Me parece un gran facilitador.

• – Si tenemos dudas, podemos ir al vídeo específico y verlo para aclararlas.

• – Me daba conocimientos previos para aprovechar más la clase.

• – Me permitió complementar las clases.

• – Me gusta estudiar antes de las clases con esos vídeos.

• – Puedo comprender mejor y participar más en las clases.

• – Es más cómodo y podría revisar varias veces el contenido.

• – Al ser cortos los vídeos, no producían cansancio.

• – Las preguntas al principio motivan a estudiar los vídeos para aclarar las dudas y al final para verificar si aprendimos y si era necesario revisar lo que nos quedó mal en la evaluación.

• – El esquema de las preguntas es ameno y divertido.

Discusión y conclusiones

A medida que avanza el siglo XXI, las instituciones educativas enfrentan el desafío de satisfacer las demandas de los estudiantes nativos digitales, con entornos de aprendizaje centrados en el estudiante, autodirigidos, mejorados con tecnología y flexibles [⁴,²⁰]. Estos aspectos deben tenerse en cuenta en la educación médica, tanto en el área básica como clínica. El aprendizaje de la fisiología, al ser una ciencia dinámica, es complejo para algunos estudiantes de medicina, por lo que estas nuevas alternativas didácticas y pedagógicas pueden ser beneficiosas [¹,²].

En esta investigación se quiso enfrentar el reto de que el abordaje de vídeos instruccionales relacionados con la fisiología humana no fuera una experiencia pasiva, sino una oportunidad de aprendizaje activo para los estudiantes, teniendo en cuenta la duración e interacción como dos aspectos fundamentales. Es un hecho que los vídeos instruccionales desempeñan un papel cada vez más destacado en la educación médica, ya que son un componente central de la educación en línea y un importante complemento de la educación presencial. Sin embargo, es importante tener en cuenta las evidencias y recomendaciones para lograr diseños instruccionales que permitan que su uso impacte en el aprendizaje de los estudiantes y puedan utilizarse de manera efectiva en programas presenciales y en estrategias como la clase invertida [²¹,²²].

La estrategia de microaprendizaje permitió segmentar los temas, con objetivos de aprendizaje específicos y módulos concretos de aprendizaje en ca­da vídeo. Los vídeos no superaron los 10 minutos, lo cual favoreció que la mayoría de los estudiantes los abordaran de principio a fin. En un estudio realizado por Guo et al usando datos de 6,9 millones de sesiones de visualización de vídeos en cuatro cursos en edX, se demostró una relación inversa entre la duración y el compromiso de los estudiantes en su visualización [²³].

La mayor parte de los estudiantes revisó una o máximo dos veces los vídeos. Es posible que la corta duración y la focalización en temas específicos hayan favorecido su comprensión y asimilación con una o dos revisiones. Adicionalmente, algunos de los comentarios se orientaron a la utilidad de los vídeos para aclarar dudas o dirigirse rápidamente a un tópico de interés. Una de las ventajas del microaprendizaje es que logra la dosificación adecuada del contenido sin aumentar la carga cognitiva. Interactuar con pequeñas piezas de información nueva les da control sobre el flujo de nueva información y favorece gestionar la carga cognitiva intrínseca y favorecer la carga relevante [¹⁰,²⁴]. Lo anterior se puede perder en otras estrategias del aprendizaje electrónico, o con la revisión de las clases presenciales o dictadas de manera sincrónica a través de diferentes plataformas [¹³,²⁵]. De otra parte, el microaprendizaje fomenta en el estudiante el establecimiento de conexiones entre las unidades pequeñas, que es la base del pensamiento crítico y el razonamiento clínico [²⁶].

Dentro de los comentarios realizados por los estudiantes, se mencionó que la estrategia facilitó su aprendizaje y fomentó su participación en las clases presenciales. Es un hecho que los estudiantes de medicina se enfrentan al reto de mucho por aprender sin tiempo suficiente para lograrlo, por lo que tener acceso a información focalizada y encontrar exactamente lo que están buscando en ese momento de su proceso de aprendizaje es de mucha utilidad.

Otra ventaja del microaprendizaje es su aspecto asincrónico, lo que permite al estudiante controlar el lugar, el método y el tiempo de acceso a la información. En este estudio, los estudiantes tenían la libertad de acceder desde diferentes dispositivos y lugares, pero la mayoría prefirió hacerlo desde sus casas y a través de ordenadores portátiles.

Dentro del alcance del microaprendizaje en el área clínica se han descrito el logro de aprendizajes focalizados, la reactivación de conocimientos previos, mejores desempeños (‘aprendizaje justo a tiempo'), así como en procesos de capacitación y educación continua. [¹²,²⁷]. Este estudio es un aporte que apoya su implementación en el área de ciencias básicas médicas.

Con relación a la interacción, las autoevaluaciones previas posibilitaron la identificación de los propios conocimientos previos, lo cual puede servir de motivación para el abordaje del contenido de los vídeos y establecer las necesidades de aprendizaje. A su vez, autoevaluarse después de su estudio sirve de verificación de la comprensión de los temas tratados. La inclusión de evaluaciones en los vídeos igualmente puede favorecer la carga cognitiva relevante de los estudiantes, al centrar su atención en elementos importantes evaluados [²⁴,²⁸,²⁹].

Una posible explicación a la diferencia no significativa entre los resultados de las autoevaluaciones pre y post, en los temas de células sanguíneas y de hemostasia, es que los estudiantes tenían más conocimientos previos. Adicionalmente, como se trata de cuestionarios autoadministrados, es posible que algunos estudiantes se apoyaran en internet o en libros para responderlos. Dado que cronológicamente en el semestre estos temas se abordan después de los otros dos, al conocer mejor la estrategia, es posible que se sintieran más confiados para buscar estas ayudas. No obstante, algunos estudiantes reconocieron que no obtener una mejor calificación en la autoevaluación final fue un motivador para revisar de nuevo los vídeos y comprender las preguntas en las que fallaron o para asistir al encuentro presencial.

De igual manera, involucrar elementos de la gamificación en las evaluaciones se reconoció como ameno y pudo favorecer la motivación por este proceso evaluativo e incentivar el aprendizaje, como se ha demostrado en otros estudios [³⁰,³¹].

Si bien este estudio no profundizó en los alcances de la enseñanza invertida, los estudiantes comentaron que acceder al espacio digital antes de los encuentros presenciales favoreció una participación más activa en ellos, así como una sensación de satisfacción al lograr una mejor comprensión. De igual manera, fomentó el aprendizaje autodirigido, teniendo en cuenta la disponibilidad, la libertad de acceso y la flexibilidad para su uso. Este tipo de aprendizaje es un reto en la educación médica, y debe promoverse desde los primeros años de ésta, ser continuo y permanente, y extenderse durante la vida profesional [³²-³⁴].

Otro aspecto que cabe destacar en este estudio es que fomenta la autogestión de los docentes para la realización de los materiales, porque, si bien el diseño y la asesoría en cuanto al programa que se utilizó en su elaboración estuvieron orientados por un comunicador experto en él, cada profesor planeó, organizó y realizó autónomamente las grabaciones.

Concluimos que, aunque el microaprendizaje es una tendencia emergente, puede utilizarse en las ciencias básicas médicas, como la fisiología, como complemento de las actividades presenciales, y su impacto se puede favorecer con la incorporación de una mayor interacción con el contenido, como las evaluaciones con elementos de la gamificación. Co­mo bien mencionan Prashanti y Ramnarayan [³⁵], combinar los enfoques motivadores con la sensación de seguridad en el aprendizaje es un acto de equilibrio que el docente debe realizar con destreza.

Se plantean como limitaciones que los temas seleccionados fueron introductorios, y es necesario hacer estudios que aborden áreas temáticas más complejas. De otra parte, es necesario reconocer que el microaprendizaje implica buena conectividad y tecnología, y no necesariamente todos los estudiantes cuentan con las mismas posibilidades de acceso a estos recursos.

Finalmente, si bien este estudio se realizó antes del inicio de la pandemia, aporta evidencias relacionadas con la utilidad de algunas alternativas didácticas que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación, que pueden favorecer el aprendizaje de la fisiología en los estudiantes de medicina. Este hecho nos ayudó a estar preparados en esa época en términos de uso de la tecnología e internet, para continuar con las actividades académicas en las instituciones educativas.