Serviços customizados
Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Citado por Google 
Similares em
SciELO 
Similares em Google 
Permalink
Introducción
La adaptación a la educación superior conlleva un proceso de transición para todo estudiante. Esto involucra múltiples factores de adaptación, entre los que destacan los académicos, que ponen a prueba las metodologías de aprendizaje del estudiante y su capacidad para desarrollar nuevas formas de estudio; los sociales, que implican integrar un nuevo entorno comunitario; y los financieros, relevantes para el ingreso y la permanencia en el sistema educativo superior [1-3]. Tales factores llevan al estudiante a un proceso de cambios o negociación de identidad con lo que consigue una adaptación exitosa. Sin embargo, dicha etapa posibilita un período de vulnerabilidad al demandar una mayor independencia, existir una reducción del apoyo social inmediato, y responder a las demandas sociales, académicas y emocionales [4,5]. Lo anterior puede llevar al estudiante a cuestionar su permanencia en el programa de estudios y, por tanto, a desertar de la carrera profesional [6].
En el caso de los estudiantes indígenas se identifican factores adicionales que pueden afectar a su adaptación [7]. Éstos incluyen el acceso limitado a recursos educativos y culturales, prejuicios sociales y la desventaja socioeconómica [8]. Además, los estudiantes indígenas a menudo enfrentan desafíos específicos relacionados con su identidad étnica y cultural, como la falta de integración al ambiente universitario y la exclusión de grupos cerrados de estudiantes [9].
Según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional de 2017, la población indígena en la comuna de Arica y Parinacota, en el Norte Grande de Chile, alcanza un 27,8% del total de habitantes, de los cuales el 86,8% corresponde a la etnia aimara. Cabe destacar que el 58,1% de los hogares indígenas se encuentra dentro de los dos quintiles de más bajos ingresos del país. Además, un 31% de los indígenas está dentro de la población más vulnerable del país, mientras que en la población no indígena este porcentaje es de un 20,3%. También se destaca que la población indígena tiene un promedio de años de escolaridad de 10,3 años, frente a un 11,3 de la población no indígena, lo que indica un acortamiento en la brecha educacional si lo comparamos a los promedios obtenidos en la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional de 2006, en la que el 8,6 de escolaridad indígena se contraponía al 10,2 de escolaridad en población no indígena [10]; por tanto, cada vez más indígenas llegan a niveles de educación superiores.
Cuando nos referimos a la integración de grupos minoritarios al sistema educativo, hablamos de interculturalidad en educación. Su objetivo es generar espacios inclusivos y respetuosos donde se reconozcan y valoren las diferentes identidades culturales de los estudiantes. Esto implica promover una educación inclusiva y equitativa que responda a las necesidades y características de todos los estudiantes, independientemente de su origen cultural [11].
En cuanto al acceso a la educación superior en Chile, se ha observado que el ingreso de alumnos indígenas es ocho puntos porcentuales más bajo que el de alumnos no indígenas, y que la principal barrera para su ingreso es el nivel socioeconómico [12,13]. Otro dato relevante es que, durante la enseñanza media, los alumnos indígenas suelen tener un promedio de notas similar al de sus pares no indígenas, pero, al rendir la prueba de selección universitaria, obtienen una media 50 puntos más baja que el promedio nacional [11].
Existen experiencias exitosas de apoyo al estudiante indígena, como el Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche, llevado a cabo por la Universidad de La Frontera al sur de Chile [14]. Este programa se estructura basándose en dos ejes de intervención: académico y sociocultural. El ámbito académico apoya el desempeño académico exitoso, mediante el diagnóstico de conocimientos previos en asignaturas básicas, junto con un posterior reforzamiento y el desarrollo de habilidades instrumentales, como el inglés y la computación. El ámbito sociocultural busca brindar apoyo socioafectivo mediante tutorías de pares (estudiantes indígenas de cursos superiores), talleres y actividades de fomento a la identidad [9].
Tales experiencias de inclusión dan cuenta de las posibilidades de réplica en otras universidades con contextos y realidades distintos. Considerando que la etnia aimara es la segunda más numerosa en Chile, y en virtud de la interculturalidad educativa, el primer paso requiere un diagnóstico a las necesidades específicas que permiten generar propuestas eficaces. Para responder esto, el objetivo general de este estudio fue analizar los factores asociados a la adaptación a la vida universitaria desde la perspectiva de estudiantes indígenas de origen aimara residentes en comunas rurales del Norte Grande de Chile.
Sujetos y métodos
La presente investigación aplicó una metodología cualitativa bajo los alineamientos de la teoría fundamentada, método en el que el investigador construye inductivamente un modelo conceptual sobre lo que los participantes ven como su realidad social [15].
La muestra estuvo compuesta por siete estudiantes indígenas provenientes de zonas rurales del Norte Grande de Chile, incluyendo cinco de carreras de la salud, uno de ingeniería y uno al área social, 5-1-1 (Tabla I). Como criterios de inclusión se consideraron: estudiantes de pregrado que cursaran entre segundo y sexto semestre universitario; ser pertenecientes a etnia indígena reconocida ante la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena; y haber residido en una comunidad rural durante su proceso de enseñanza media. Se excluyó de este estudio a alumnos en situación de discapacidad motora, sensorial e intelectual. Se utilizó un muestreo por bola de nieve o incremental [16].
Tabla I. Características de los estudiantes entrevistados.
| Carrera | Semestres cursados | Tipo de universidad | Vía de ingreso | |
|---|---|---|---|---|
|
| ||||
| 1 | Enfermería | 6 | Pública | Prueba de selección universitaria |
|
| ||||
| 2 | Enfermería | 4 | Pública | Prueba de selección universitaria |
|
| ||||
| 3 | Kinesiología | 4 | Pública | Prueba de selección universitaria |
|
| ||||
| 4 | Kinesiología | 2 | Pública | Prueba de selección universitaria |
|
| ||||
| 5 | Trabajo social | 4 | Pública | Prueba de selección universitaria |
|
| ||||
| 6 | Tecnología médica | 6 | Pública | Prueba de selección universitaria |
|
| ||||
| 7 | Ingeniería | 4 | Pública | Especial |
Un total de siete participantes que se ajustaban a los criterios de inclusión y exclusión conformaron la muestra de estudio, todos ellos provenientes de universidades públicas, cinco de ellos pertenecientes a carreras del área de la salud, uno a ingeniería y el otro al área social, y todos pertenecientes a la etnia aimara.
Se utilizó la entrevista semiestructurada y en profundidad como técnica de recolección de información, que consiste en un guion de preguntas directrices que puede profundizar en otras temáticas que vayan surgiendo en la entrevista, ahondando así en los significados otorgados por los participantes. La duración de las entrevistas fue de aproximadamente una hora y se realizaron vía telefónica debido a la contingencia de la COVID-19, período en el cual se realizó el muestreo.
Se invitó a participar vía correo electrónico a los estudiantes que habían informado ascendencia aimara durante el proceso de matrícula. Quienes respondieron favorablemente fueron contactados telefónicamente, se les realizó un proceso de consentimiento informado, y se les envió un formulario para firmarlo en papel y remitirlo. A su vez, mediante el muestreo en cadena, se amplío el número de participantes. La participación de esta investigación fue totalmente libre y voluntaria.
Para el análisis de la información obtenida se utilizó el método de comparación constante de la teoría fundamentada, realizando codificación abierta, que busca identificar y describir inductivamente categorías, y axial, en la que se ligan a las categorías a través de los vínculos que emergen entre sus propiedades y dimensiones [16]. En este trabajo se exhiben los resultados de esta última codificación.
Se aseguraron los criterios de rigor metodológico de credibilidad, transferencia, dependencia, confirmabilidad y autenticidad [17], mediante transcripciones y análisis de cada entrevista inmediatamente después de su aplicación. Además, se emplearon códigos in vivo que utilizan el lenguaje propio del entrevistado.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados del análisis relacional del estudio obtenido a partir de la codificación axial del modelo relacional en torno a la percepción de adaptación de la vida universitaria (Figura), describiendo el fenómeno central y los factores intervinientes en el proceso de adaptación. Asimismo, se ilustran los contenidos con citas textuales (Tabla II).
Tabla II. Citas textuales ilustrativas del modelo relacional de adaptación universitaria.
| Cita textual | ||||
|---|---|---|---|---|
|
| ||||
| Cita 1 | ‘Pero acá todos estábamos dispuestos a avanzar, se podría decir. Nos juntábamos entre grupitos, empezábamos a estudiar. Era algo sumamente nuevo para mí. Me gustó mucho ese ambiente. Entonces eso me dio fuerzas igual para seguir estudiando, porque me costaban muchas materias, o sea, lo que me habían pasado en el liceo no era conforme a lo que me habían pasado acá. Era diferente, era mucho mayor, era más complejo. Entonces pensé que estudiando de otras fuentes también podría empezar a nivelarme como ellos por decirse' (estudiante I) | |||
| Cita 2 | ‘Como lo que fue más chocante para mí fue el cambio brusco, porque era de estar ya uno o sea toda la vida viviendo aquí [refiriéndose al pueblo], estar con mis papás y mis hermanas… [Pero en la ciudad] Estaba en mi pieza, encerrada, salía, llegaba y me encerraba en la pieza, salía solamente a comer' (estudiante VI) | |||
| Cita 3 | ‘Con mis abuelos sí tenemos una comunicación buena. O sea, no me anda preguntando mucho de la universidad y todas esas cosas, pero siempre anda preguntando si como estoy… es que ellos esperan mucho de mí y si, por ejemplo, mi abuelo no sabe que yo me quedé, en un ramo, no le he dicho porque igual como que sería defraudarlo, siento que igual es feo o no decir la verdad, pero no he podido decírselo, así como que no sé no quiero causarle ese +++ a ver cómo decirlo, defraudarlo' (estudiante IV) | |||
| Cita 4 | E: ‘¿Cuál crees tú que fue una ventaja o desventaja de haber venido de algún liceo rural cuando entraste a la universidad?' P: ‘La desventaja yo diría que es la… el material de estudio que hay diferencia que acá en la cuidad, aquí en [pueblo] considero que la enseñanza… no es mala, pero tampoco llega a ser buena, llegué con muy pocos conocimientos, digamos en química, física y biología… en [pueblo] por un tiempo no tuvieron profesor… entonces cuando llegué acá encontré una gran desventaja… … de hecho en varios ramos casi casi repruebo, pero tuve que ir a tutorías constantemente estudiar más de lo necesario, repasar base, ya que los profesores de la universidad como que la base no te la enseñan de nuevo, ya que supuestamente tenían que habértelo pasado en la media, entonces tuve que volver a pasar ese conocimiento por mi propia cuenta…' (estudiante V). | |||
| Cita 5 | ‘… cuando tengo malas calificaciones generalmente primero que todo me deprimo [risas], me deprimo y después ya tengo que tratar de hacer un proceso de aceptarlo y tratar de mejorar esa nota… generalmente tiendo a consultar a mis compañeros y decirles: «Hey, tú que manejai' un poco más el tema ¿Me podí' orientar más o menos dónde va la dirección de toda esta materia?» «Ya –me dice– más o menos tiene que ser así o así más o menos», y yo «ah, ya veo». Entonces también trato de complementar con los libros, también internet, vídeos igual. También con mi compañera. Es que yo tengo una compañera que está en la misma carrera, o sea, salió del hogar indígena, cuando yo llegué ella estaba como en cuarto año creo y salió egresada. Y a veces la llamo o le envío mensajes «auxilio, ayuda» [risas] y ella «ya, así es más o menos el tema o así más o menos se interpreta» y ahí me orienta caleta. De hecho, ella me ha ayudado mucho en la orientación de cómo se hacen algunos exámenes' (estudiante I) | |||
| Cita 6 | E: ‘¿Qué fue lo que más te causó incomodidad o qué fue lo más difícil de adaptarse cuando empezaste a estudiar en la universidad?' P: ‘Pucha a mí me costó harto, porque yo, o sea, de llegar de un pueblo a una ciudad… Es superdistinto, yo no… o sea, yo no tenía mucha personalidad, a mí me costó harto poder relacionarme con mis compañeros, o sea, así como conversar y todas esas cosas, entonces era supertímida y no hablaba mucho con mis compañeros, así que bueno, como hablaba poco, mis compañeros tampoco me hablaban a mí, igual ahí me costó harto en ese sentido' (estudiante IV) | |||
| Cita 7 | ‘Me acuerdo que inclusive una vez me estaba yendo a Pica y dije ya, voy a hablar con la persona que está al lado mío y traté de formar conversación hasta que al final entablé y empecé a hablar, y me empecé a desenvolver solo. Entonces ya como que sentí que ya no era tanto como anteriormente, porque yo anteriormente no lo hubiera hecho o no hubiera durado una conversación de cinco horas, sino que he sentido que he mejorado harto en el tema de conversación, en el tema de socializar' (estudiante I) | |||
Percepción de adaptación de la vida universitaria
Los estudiantes indígenas de zonas rurales se perciben a sí mismos en desventaja con sus compañeros no indígenas, sobre todo por el nivel de exigencia educativa que atribuyen a las zonas rurales donde estudiaron la enseñanza media.
Por ello, estos estudiantes se perciben adaptados de una manera exitosa cuando se sienten parte de una comunidad, es decir, integran un grupo social en el que comparten grupos de estudios, dialogan acerca de sus inquietudes o dudas y realizan actividades recreativas en conjunto. Lo anterior debe transcurrir tanto en el ambiente universitario como en la vida personal del alumno; por el contrario, cuando no se sostiene un vínculo externo a las aulas o directamente se excluye al estudiante, éste cuestiona su pertenencia a dicho ambiente educativo. Junto con la integración de un círculo social, los estudiantes notifican que necesitan percibir que poseen habilidades de comunicación –en la mayoría de los casos se encuentran muy poco desarrolladas– suficientes para poder comunicarse de manera efectiva, expresar un punto de vista, y comunicarse con compañeros y docentes dentro del aula. Por tanto, cuanto más seguro se sienta comunicando, mayor será su percepción de adaptación. Otro eje importante es el cognitivo; los estudiantes consideran importante desarrollar estrategias de aprendizaje que mejoren sus hábitos de estudio. Entre las que identifican está el aprendizaje en grupos, que les permite trabajar en equipo con otros estudiantes y mejorar su rendimiento académico, de manera que, cuando el estudiante percibe que es capaz de rendir un examen a la par de sus compañeros o incluso ser él mismo un aporte para el aprendizaje de otros, se sentirá mejor y más adaptado (cita 1).
Para lograr llegar a la etapa de adaptación, los estudiantes deben sortear una serie de factores, que intervienen de forma positiva o negativa en su proceso de adaptación, los cuales se describen a continuación.
Factores intervinientes en el proceso de adaptación
Los participantes identifican tres desafíos iniciales que influyen de forma temprana en la adaptación a la vida universitaria: los cambios en el contexto cultural, la separación del núcleo familiar y las demandas académicas. Los cambios en el contexto cultural pueden generar un choque cultural para los estudiantes indígenas de zonas rurales al ingresar a una universidad, ya que pueden encontrarse con costumbres y valores diferentes a los que están acostumbrados. La separación del núcleo familiar también se manifiesta como un factor estresante para los estudiantes, ya que pueden extrañar a sus seres queridos y sentirse solos en un ambiente desconocido. Por tanto, la comunicación constante con la familia es un factor favorecedor. Ésta suele presentarse como un acto periódico a modo de supervisión de los padres o cuidadores. Los temas discutidos abordan principalmente el bienestar del estudiante (alimentación, salud o estado de ánimo) y son un momento para narrar los eventos recientes de la familia y la comuna rural; el tema académico no suele discutirse en profundidad, a menos que el estudiante así lo manifieste. Lo anterior lo atribuyen al temor de defraudar a su familia, ya que los suelen ver con orgullo por haber ingresado en la educación superior, y en la mayoría de los casos suelen ser los primeros de su familia en lograrlo (citas 2 y 3).
Las demandas académicas se identifican como un factor problemático para los estudiantes, lo que se relaciona con la preparación académica deficiente durante la enseñanza media. Esto los lleva a tener dificultades para adaptarse a un nuevo sistema educativo y a un nivel de exigencia más alto. La mayor parte de los entrevistados tuvo un desempeño sobresaliente, según lo indican sus notas de enseñanza media; sin embargo, al ingresar a la educación superior se sienten en desventaja con el resto. Gran parte de los participantes relata haber asistido de forma voluntaria a tutorías. Para ellos, los desafíos más complejos son generar mejores hábitos de estudio y afrontar actividades que impliquen una exposición oral (cita 4).
Una vez inmersos en el ambiente universitario, éste puede ser un proceso desafiante, pero existen factores que lo pueden facilitar. Uno de ellos es el apoyo social de compañeros y amigos que logre generar el estudiante. La interacción con personas dispuestas a brindar ayuda puede ser un facilitador para la adaptación, ya que les permite recibir orientación y apoyo emocional. Dentro de los vínculos sociales que pueda generar, la creación de redes de apoyo con otros estudiantes indígenas de un curso superior es un gran facilitador en su adaptación; sin embargo, tales redes surgen de manera fortuita, ya sea por un familiar que ha entrado previamente a la universidad o compañeros que se han conocido en la misma pensión donde residen. En este último punto es importante destacar que estudiantes que vivían en una residencia exclusiva para alumnos indígenas destacan su rol como un ambiente confortable, de contención emocional y de gran ayuda en períodos de alta exigencia académica.
Otro factor que facilita la adaptación es la sensación de que se están superando los desafíos universitarios a la par de su curso. Esta sensación de superación puede ser un factor motivador para los estudiantes y puede ayudarles a mantenerse enfocados en sus objetivos. Para tal efecto, los estudiantes deben reconocer e identificar la necesidad de nivelación con el resto de sus pares. En todos los casos manifiestan realizar el doble de esfuerzo que el resto para poder rendir en iguales condiciones, lo que deriva de las condiciones preuniversitarias descritas anteriormente. Sin embargo, una vez que se superan los primeros semestres académicos, la diferencia de rendimiento se estrecha y empiezan a sentirse similares al curso e incluso se sienten un aporte en el aprendizaje de sus compañeros.
Para adaptarse a la vida universitaria, los estudiantes indígenas deben poner en práctica estrategias de aprendizaje que mejoren sus hábitos de estudio. Una de estas estrategias es el aprendizaje en grupos, que les permite trabajar en equipo con otros estudiantes y mejorar su rendimiento académico. Además, recibir retroalimentación por parte de los docentes puede ser beneficioso para mejorar su desempeño académico incluso cuando éste no se solicite, ya que la retroalimentación adecuada se ve como positiva y sienten que es muy probable que lo apliquen en futuras instancias.
Los participantes reconocen falencias en las habilidades comunicativas, que se encuentran escasamente desarrolladas y así les son manifestadas por sus profesores. Se ven a sí mismos como personas más tímidas, a las que se les resulta difícil establecer una conversación, ya sea con compañeros, profesores o personas desconocidas en general. Este factor no sólo impacta en la adaptación universitaria del estudiante, sino también en la adaptación al entorno urbano, transporte o ubicación de salas (cita 6).
Por tanto, es relevante poner en práctica sus habilidades comunicativas: los estudiantes pueden mejorar su capacidad de comunicarse efectivamente a través de la práctica y la retroalimentación de sus compañeros y profesores. Esto les permite abrirse a compartir experiencias con otros estudiantes, lo que resulta beneficioso, ya que les permite compartir vivencias relacionadas con la frustración o el estrés generado por la carga académica y les ayuda a sentirse menos solos y a encontrar formas de enfrentar estos desafíos (cita 7).
Discusión
Adaptarse a la vida universitaria es, de por sí, un desafío para cualquier estudiante que transita desde la enseñanza media a la educación superior. Este fenómeno de adaptación es multifactorial, por lo que varios agentes intervienen para que sea exitoso. Como plantea Abbate, existe un perfil considerado ‘tradicional' al ingreso a la universidad, el cual difiere de grupos minoritarios, como extranjeros o indígenas, denominados ‘no tradicionales' [18]. De igual forma, como se plantea el presente estudio, los estudiantes indígenas rurales presentan sus propios desafíos inherentes a su lugar de origen y cultura, y pueden catalogarse en esta categoría. En este sentido, Zapata pone en discusión que la llegada de estudiantes indígenas a las universidades no resuelve su problema de integración, ya que el sistema educativo apunta a estudiantes de ingreso tradicional [19]. Para los participantes en este estudio, los desafíos de adaptación ocurren antes del primer día de clases. Esto es así porque se ven obligados a cambiar de residencia y de entorno cultural, y al abandono de su grupo familiar. La residencia donde vivirá es particularmente relevante, ya que debe sentirse cómodo en ella, a la vez de ser capaz de generar vínculos que le permitan socializar y compartir inquietudes tanto académicas como personales, y de igual manera resolver dudas que pueda manifestar.
Junto con lo anterior, los participantes reconocen una dificultad particular en la comunicación verbal, establecer una conversación y/o expresar ideas de forma clara. Esto genera una sensación de inseguridad y de no encajar apropiadamente, más aún si su interlocutor parece no interesado. Para comprender este fenómeno se debe considerar una perspectiva sociocultural del aprendizaje, la que asume que el aprendizaje ocurre en un contexto social. Una comunicación efectiva hace posible la ampliación y transformación del conocimiento, al igual que el transmitir ideas abre la posibilidad de participar de un proceso de toma de decisiones [20]. Otro acto comunicativo es el sostenido con la familia, que habitualmente ocurre por vía telefónica; si bien algunos de los estudiantes compartían abiertamente su día a día, otros preferían evadir temas difíciles como las demandas académicas, ya que no deseaban decepcionar a su familia, que se siente orgullosa de ellos por haber ingresado en la universidad. Un estudio acerca de las acciones afirmativas para estudiantes mapuches que busca reducir las desventajas en la inserción estudiantil desataca, como factor negativo, la insuficiencia de redes de apoyo familiar producto de la distancia y los pocos espacios para la socialización y convivencia, lo que eventualmente lleva a una sensación de desarraigo [9]. Dicho estudio también realza la importancia de crear un espacio sociocultural con el propósito de apoyar el desarrollo socioafectivo de los estudiantes indígenas, que permita fortalecer los recursos personales y les posibilite enfrentar de manera exitosa la vida universitaria en general. Dentro de dichas actividades se realizan foros, eventos e iniciativas estudiantiles. Algo similar es lo narrado por un par de participantes que residían en un hogar universitario indígena, que destacaban la posibilidad de poder contar con las experiencias de otros compañeros de cursos superiores y actividades de convivencia fomentadas por el mismo hogar.
Por su parte, las demandas académicas también influyen si consideramos que la única oportunidad formativa a la que pueden acceder estos estudiantes es la de un liceo rural municipal; ya se parte de una desigualad social. Según lo mencionado en la bibliografía acerca de deserción y retención estudiantil, los estudiantes provenientes de liceos municipales tienen mayores probabilidades de desertar que los estudiantes que salen de establecimientos particulares pagados [8]. Si bien el promedio de notas en la enseñanza media puede favorecer a los estudiantes indígenas en el momento de ingresar a la universidad, las puntuaciones obtenidas en las pruebas de selección universitaria tienden a ser significativamente menores (50 puntos menos que el promedio nacional). Esto indica que las expectativas de acceder a la educación superior para los alumnos indígenas después de cuarto medio son inferiores y que incluso varios otros quedan fuera por no alcanzar las puntuaciones mínimas [12]. Los que logran ingresar en la educación superior se enfrentan a otra dificultad: una preparación académica deficiente, particularmente en las áreas de ciencias básicas, atribuible a la orientación que poseen los liceos rurales de entregar una formación técnico-profesional.
Los participantes de este estudio no reconocen un papel preponderante de las instituciones universitarias en su proceso de adaptación, y desconocen si existían políticas de apoyo que no fueran el almuerzo escolar y las becas de manutención. Estudios realizados por autores como Tinto y Catterall demuestran que los programas de inserción y apoyo académico que incluyen elementos como la nivelación de conocimientos, las estrategias de estudio y el desarrollo personal están altamente relacionados con la permanencia de sus estudiantes en la universidad, y tal efecto es particularmente especial en el caso de los estudiantes de alta vulnerabilidad social, como lo son el grupo en estudio [21,22]. Por eso, el papel que desempeñan las instituciones de educación superior en la adaptación de los estudiantes es fundamental y debe ir más allá de las ayudas económicas, ya que éstas, por sí solas, no garantizan la retención del estudiante.
Si bien se ha buscado describir el proceso de adaptación que vive un estudiante indígena de comuna rural, para este grupo de estudio, los participantes han narrado no sentir exclusión social por su condición de indígenas, tanto en lo que respecta a creencias, cultura o aspecto físico. Esto se relaciona con lo descrito por Repetto, quien, en Barreras de acceso de pobres e indígenas a la educación superior chilena, documentó que, si bien pueden existir prácticas discriminatorias en la enseñanza básica o media, en el ingreso a la educación superior esta parece no ser relevante [23]. Otros estudios llevados a cabo en la comunidad mapuche entregan una realidad diferente, en la que la vulnerabilidad social se suma a situaciones de discriminación, lo que traduce el acceso a la universidad como el distanciamiento definitivo de su origen étnico [8]. No obstante, la característica de vivir en una comuna rural en todo su proceso preuniversitario, las limitaciones financieras que caracterizan la zona rural y la falta de interacción con el ambiente urbano sí representan factores de impedimento para el ingreso en la universidad y posteriormente en su adaptación. Un estudio acerca de indígenas y la educación superior chilena concluye que la condición de etnicidad implica condiciones de mayor vulnerabilidad en términos socioeconómicos y educativos, y que, por tanto, las ayudas hacia estos estudiantes no sólo deben ser de carácter financiero, sino presentar una visión global que fomente la igualdad de oportunidades dentro de la universidad [12].
En conclusión, para el fenómeno de adaptación a la vida universitaria por parte del estudiante indígena rural se presentarán, como principales desafíos, la adaptación en el nuevo contexto cultural, la separación familiar y las demandas académicas. Será necesario que el estudiante desarrolle nuevas y mejores estrategias de aprendizaje y, de manera transversal, que mejore sus habilidades comunicativas, abriéndose a compartir experiencias propias y con otros estudiantes en situación similar. Esto será crucial para que desarrolle una sensación de éxito o superación ante el desafío del nuevo escenario, que, junto con el apoyo social que reciba de familiares, compañeros y particularmente su nuevo círculo de amigos, serán factores que favorecerán su adaptación. Finalmente, un estudiante que se adapta exitosamente al ambiente educativo universitario integra un círculo social en el que puede transmitir ideas e inquietudes, en un contexto académico aprende y colabora con el resto, y en un ambiente social descubre y conoce la vida urbana.
Respecto a las limitaciones de este estudio, la representatividad de la muestra, si bien permitió saturar teóricamente las categorías, se limita a un par de universidades en una zona geográfica específica de nuestro país. Futuras investigaciones deberían considerar incluir una muestra más variada en términos de sus universidades o su zona geográfica.
Como reflexión final, se brindan propuestas institucionales que favorezcan el proceso de adaptación: diseño e implementación de programas de inducción y apoyo específicos para estudiantes indígenas, promoción y creación de espacios de encuentro y participación para estudiantes indígenas, programas de apoyo académico específicos para estudiantes no tradicionales que incluyan habilidades de las ciencias básicas como transversales, y actividades de sensibilización y capacitación dirigidas al personal docente y administrativo.
