INTRODUCCIÓN

En la enseñanza universitaria se produce un exceso de compartimentación. Consecuentemente, muchos de los conocimientos adquiridos dentro de una asignatura no se aplican más allá del semestre académico en el que se imparte, generándose una problemática de falta de integración de los distintos conocimientos por parte del alumno, así como de los profesores¹. Incluso el sistema de matriculación en algunas facultades, que permite que el alumno libremente pueda cursar asignaturas fuera del recorrido curricular aconsejado, promueve este fenómeno.

Durante más de ocho años los profesores de nuestro Departamento han participado en otros proyectos de integración como «Un caso clínico sobre el consumo de riesgo de alcohol como herramienta de integración de conocimientos en el grado de farmacia»² y «Efectos del tabaquismo en la salud»³ dentro del Grupo de Trabajo Colaborativo «Casos clínicos transversales» en la Facultad de Farmacia en el que estaban implicados 40 profesores de 14 asignaturas de 4 Departamentos. Tras estas positivas experiencias, pero teniendo en cuenta las dificultades de coordinación de un número tan alto de profesores, materias y Departamentos, los profesores del Departamento de Farmacología, Toxicología y Química Terapéutica, pertenecientes al Grupo de Innovación docente Orfila, hemos optado por mantener la línea de trabajo intradepartamental con la realización de un nuevo proyecto más restringido que permita una coordinación más ágil y operativa.

Las experiencias previas de esta línea de coordinación intradepartamental y de integración de conocimientos, se han plasmado en la asignatura Farmacología y Toxicología en I+D+I⁴. Hemos observado que este déficit de integración también se ha detectado en los alumnos de nuestro Departamento, lo que comporta la necesidad de iniciar un proyecto donde se desarrollen diferentes actividades docentes como herramientas de mejora. El desarrollo de estas actividades busca el encaje de contenidos de diferentes materias del Grado de Farmacia y contribuir a un aprendizaje no compartimentado, mucho más integrado, que favorezca la relación entre los conocimientos y competencias adquiridas en varias asignaturas. Este modelo pretende también desarrollar y consolidar el hábito del aprendizaje continuado en los alumnos y mejorar la formación del profesorado⁵.

Según Roegiers y De Ketele⁶, «la integración de los conocimientos es una acción donde el educando es actor de la integración de los conocimientos, un docente no puede integrar en lugar del alumno, ni tampoco otro alumno. La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal». Nosotros asumimos, como Vicedo⁷, que la integración de conocimientos es un proceso interno y subjetivo. Se manifiesta en la aplicación de los conocimientos a la solución de problemas. Es, por tanto, un «saber hacer». Podemos concluir que la integración constituye una habilidad o capacidad intelectual que se adquiere y se desarrolla mediante ejercicios y actividades de aprendizaje diseñadas para tal fin. Aunque pudiera parecer una contradicción, no se debería propugnar la enseñanza integrada, sino el aprendizaje integrado. Creemos firmemente que se debe luchar contra la fragmentación de los conocimientos en la educación superior, problemática que ya fue señalada hace muchos años en un texto de Beard⁸, que se ha convertido en un clásico. En este sentido, en el campo de la medicina, se han hecho muchas propuestas para establecer relaciones interdisciplinares para favorecer la integración de conocimientos⁹, ¹⁰. Barrows y Tamblyn¹¹ establecen que la enseñanza basada en problemas puede hacer una importante contribución a la integración de conocimientos. La pregunta que nos planteamos es, ¿cómo podemos estimular y desarrollar en el estudiante la capacidad de integrar conocimientos? Este problema no se puede considerar resuelto en la teoría curricular contemporánea. Existe la presunción de que la enseñanza basada en problemas podría hacer importantes contribuciones en este sentido. La solución de problemas que requieren el manejo de conocimientos pertenecientes a diferentes disciplinas puede resultar, cuando se aplica consecuentemente, un adecuado ejercicio de integración¹².

Sin duda, este particular campo de trabajo, dentro de la educación en ciencias de la salud, sigue constituyendo en la actualidad un apasionante tema para la investigación educacional. Posiblemente, la utilización de un caso clínico transversal y multidisciplinar, así como diferentes actividades de integración, sean unas buenas herramientas para evitar la excesiva compartimentación de conocimientos y facilitar el aprendizaje integrado. El desarrollo de estas propuestas nos permitirá articular una serie de actividades coordinadas y problemas en las diferentes materias implicadas en el proyecto para promover la integración de conocimientos. Los miembros del equipo, responsables de cada una de las asignaturas que participan en este proyecto, diseñarán actividades conjuntas. Las actividades de seguimiento serán muy variables en función de la asignatura y se priorizarán todas aquellas que provoquen un aprendizaje integrado. Por otra parte, varios autores consideran el estudio y el trabajo en grupo, como una modalidad organizativa de las actividades de aprendizaje que tienen como objetivo conseguir que los estudiantes aprendan de manera cooperativa¹³. Este modelo se puede extrapolar al mundo de los docentes como herramienta de formación del profesorado, favoreciendo el aprendizaje entre iguales. En este sentido, creemos que el trabajo colaborativo de un grupo de profesores de diferentes disciplinas, para desarrollar un proyecto docente común, es necesario en el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)¹⁴ y constituye uno de los mecanismos más atractivos y eficaces desde el punto de vista creativo y emocional en la formación del profesorado y en su cohesión¹⁵.

Finalmente, hay que tener en cuenta, que uno de los pilares fundamentales para conseguir un adecuado desarrollo de la capacidad integradora de los alumnos es la evaluación¹⁶. Entendemos que es parte del proceso de aprendizaje, y que en este proceso no sólo estamos evaluando procesos educativos, sino que se convierte en una herramienta educativa para los evaluados y los evaluadores¹⁷, ¹⁸.

En este manuscrito presentamos un anticipo de las actividades de integración y evaluación realizadas en la asignatura de Toxicología.

Consideramos que la evaluación conjunta de estas actividades de integración debe analizarse en asignaturas finalistas de segundo semestre de cuarto curso como Toxicología, Farmacología y Terapéutica II, o de primer semestre de quinto curso en Farmacología y Toxicología en I+D+I, después de la realización de actividades en materias desarrolladas en cursos anteriores. Así mismo, creemos que estas actividades de integración y evaluación deben realizarse también en diferentes asignaturas de cursos anteriores para fomentar la idea de integración y la necesidad de no compartimentación de los conocimientos.

OBJETIVOS

Objetivo general: preparar actividades que permitan desarrollar la competencia de integración de conocimientos de las diversas disciplinas impartidas por nuestro departamento en el Grado de Farmacia y evaluar su efectividad.

Objetivos específicos:

MATERIAL Y MÉTODOS

RESULTADOS

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Sobre la plataforma del Campus Virtual (Moodle) se ha construido un espacio común mediante el que los profesores implicados en el proyecto podemos conocer y acceder fácilmente a los contenidos de todas las asignaturas troncales impartidas por el Departamento. Al mismo tiempo, se ha constatado, en nuestras reuniones de coordinación, la correcta secuenciación de las distintas materias de nuestro Departamento en el recorrido curricular del Grado.

No se ha evaluado como tal la acción 1, y, por tanto, no podemos ofrecer resultados objetivos del efecto que puede haber producido sobre los alumnos. Referente a las actividades correspondientes a la acción 2, actividades on-line, únicamente se tuvo en cuenta si se habían presentado o no. Es una actividad obligatoria para poder presentarse a la evaluación calificativa final. Consecuentemente, todos los alumnos que se presentaron a esta evaluación habían realizado esta actividad no evaluable. Se decidió que no fuera evaluable por falta de garantía en la autoría.

Únicamente la acción 3 está diseñada de forma que puede informar objetivamente sobre el éxito de las intervenciones programadas en cuanto al propósito de mejorar la actitud del alumno respecto a la integración de conocimientos. De los resultados obtenidos se observa una mejora significativa en el número de respuestas correctas en la pregunta D, no significativa en la pregunta A, B y en C. La pregunta D precisa para su respuesta conocimientos de fisiología respiratoria y cardíaca que no forman parte de los contenidos de las asignaturas del proyecto, pero que los profesores sí que consideran imprescindibles para su comprensión; indicando la necesidad de profundizar y recuperar dichos conocimientos para poder comprender temas transversales.

El hecho de desarrollar actividades transversales conjuntas nos ha permitido coordinar los contenidos de nuestras respectivas materias y fijar los conocimientos necesarios de cada una de las mismas para desarrollar temas de cursos superiores. No todas las actividades propuestas y desarrolladas se han evaluado y por tanto es difícil concluir objetivamente sobre todos los propósitos iniciales de esta experiencia. Cabe destacar las impresiones subjetivas favorables de los profesores, en referencia a estas actividades, así como los resultados de actividades previas de discusión de casos clínicos⁵, ^{19 20}-²¹ y de evaluaciones realizadas en otras asignaturas que podrían complementar los resultados obtenidos en nuestro trabajo, pero que se apartan del objetivo del mismo. Los resultados parciales que presentamos son una pequeña muestra de un proyecto de innovación docente que en este momento se está desarrollando de forma más amplia y transversal en otras asignaturas.

La actitud de los alumnos ante el desarrollo de este proyecto fue inicialmente de escasa colaboración, pero a medida que los objetivos fueron entendidos más profundamente, su participación fue más proactiva y en algunos casos entusiasta. Esta opinión subjetiva del profesorado se ha ido confirmando lentamente a lo largo de este primer año del proyecto y en las asignaturas del grado en las que hemos actuado.

La asistencia media a clase de los alumnos oscila entre el 45 y el 55 %, mientras que en los exámenes finales se aproxima al 97 % (evaluación continuada y única). La mayoría de las acciones de integración se han realizado aproximadamente en la mitad de los alumnos matriculados ya que son los que más asisten a clase y seminarios y que según nuestra experiencia son los más participativos. Esta baja asistencia a clase puede afectar los resultados obtenidos de nuestro proyecto. Específicamente puede contribuir a la segregación de resultados entre los alumnos que no contestan correctamente a ninguna pregunta y los que responden correctamente a tres o cuatro preguntas.

Concluyendo, estos resultados preliminares permiten asegurar que, por el momento, las acciones desarrolladas han conseguido parcialmente los objetivos propuestos. Consideramos que este trabajo es una primera aproximación del proyecto global iniciado y que finalizará dentro de dos años. Será necesario esperar este tiempo para evaluar adecuadamente si las actividades de integración propuestas mejoran estas capacidades en los alumnos. El hecho de que en la actualidad se estén desarrollando otras actividades de integración en otros proyectos de la Facultad de Farmacia nos hace pensar que esta habilidad se irá desarrollando progresivamente en nuestros alumnos y les será útil para resolver situaciones complejas a las que se van a enfrentar en el desarrollo de su profesión.