Introducción

La Declaración de Bolonia (1999) [¹] y la convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supuso un cambio de concepción de la enseñanza universitaria, lo que en la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) se reflejó en el diseño e implementación de un modelo pedagógico propio (IKD) (2010), y en el desarrollo de la estrategia IKDi³ (2019), que fundamenta los tres pilares del desarrollo de una universidad sostenible: educación, investigación y sostenibilidad. En consecuencia, la necesidad de adaptarse a las nuevas exigencias ha supuesto un proceso de capacitación y compromiso activo en formación del profesorado de las áreas de ciencias de la salud.

Uno de los agentes principales para el desarrollo de la formación inicial y permanente del profesorado en activo de la UPV/EHU ha sido el Servicio de Asesoramiento Educativo/Hezkuntzarako Laguntza Zerbitzua (SAE-HELAZ). Su objetivo es la formación del profesorado para la implementación del modelo educativo propio IKD basado en el aprendizaje cooperativo y dinámico, que constituye el marco referencial para la planificación y desarrollo de los estudios [²]. Es un modelo fundamentado en el aprendizaje activo cuyo protagonista es el alumnado [³].

Se ha diseñado un recorrido formativo del profesorado que comienza en 2000 con dos programas de formación básica, Asesoramiento para la Introducción del Crédito Europeo (AICRE) y Sistema de Introducción del Crédito Europeo (SICRE), para la planificación y el desarrollo de los nuevos programas formativos unidos al EEES.

Después se profundizó en la inclusión de metodologías activas en el aula, más concretamente, en el aprendizaje basado en problemas y proyectos, y en el método del caso [⁴]. Se combinaron programas de movilidad del profesorado (BEHATU) con formación dirigida a la renovación pedagógica (ERAGIN).

Aunque el impacto de la formación fue cualitativamente bien valorado, se vio la necesidad de abarcar un número mayor de docentes, para lo que se ofertaron cursos basados en 'píldoras educativas'sobre estas metodologías dentro de la Formación del Profesorado Universitario (FOPU), lo que conllevó una expansión e implementación intensa del modelo IKD en grados y posgrados.

Durante los últimos años, con la incorporación de la estrategia IKDi³ basada en la inclusión de los objetivos de desarrollo sostenible, las necesidades de formación del profesorado se han ampliado.

Se han incluido tres programas para la acogida y formación inicial del profesorado novel (HASIBERRIAK, IRAKER e IRAKASBERRI) y programas de formación continua en el liderazgo de las académicas (AKADEME), y se ha mantenido una oferta continuada y variada del programa FOPU (Fig. 1).

Figura 1.  Programas formativos ofrecidos por el SAE-HELAZ a lo largo de 20 años de adaptación y capacitación del profesorado al proceso Bolonia-IKD (IKDi³). 

Durante las dos décadas objeto de revisión, el profesorado de la Facultad de Medicina y Enfermería (FME) ha participado en este proceso de capacitación. Su participación ha sido tanto en programas generales como específicos para su especialidad educativa (IRAKLINIK). Cumplidos 20 años de andadura, realizamos una mirada retrospectiva para conocer la trayectoria de este profesorado y poder abrir nuevos horizontes.

El objetivo es analizar la participación del profesorado de la FME en los programas de formación docente durante los 20 años de desarrollo del EEES en la UPV/EHU.

Material y métodos

Análisis descriptivo semicuantitativo de la participación del profesorado, la acción formativa y la unidad organizacional (variables cuantitativas) durante el período 2000-2020.

La muestra se configuró con profesoras y profesores de la FME del campus de Bizkaia, que realizaron al menos una actividad formativa ofrecida por el SAE-HELAZ y registrada en su base de datos META4.

Resultados

El número de docentes de la FME asciende a 1.012 (Unikude, 2018-19), con una proporción casi paritaria mujeres (51%) y hombres (49%) distribuida heterogéneamente entre los grados.

El profesorado de la FME ha participado en todos los programas formativos para la capacitación docente al proceso Bolonia ofrecidos por el SAE-HELAZ. Se ha registrado un total de 1.789 participaciones y en 11 programas formativos específicos. Destaca la importante actividad registrada en el programa FOPU, con 1.662 participaciones totales, y, en menor medida, los cursos de adaptación inicial al EEES, que suman 96. La participación más baja se registra en programas específicos de acogida, formación inicial del profesorado novel y profesorado clínico, como HASIBERRIAK, IRAKER, IRAKASBERRI e IRAKLINIK, que suman 20 participaciones.

Profundizando en la participación por unidades organizativas, contabilizamos 18 departamentos registrados en las acciones formativas, seis de ellos con muy alta actividad, que en orden descendente de porcentaje de participaciones del total son Enfermería I (21,3%), Biología Celular e Histología (17,27%), Fisiología (15,6%), Neurociencias (14,81%), Farmacología (8,72%), e Inmunología, Microbiología y Parasitología (7,99%). Después de este bloque, con una actividad menor, pero nada despreciable, los departamentos de Radiología, Genética y Estomatología I sobresalen comparativamente frente al resto de departamentos de baja actividad. Con un número similar de docentes participantes, la actividad formativa desarrollada es significativamente mayor. Las diferencias cuantitativas entre las 381 participaciones del primer departamento y cualquiera de los situados en la mitad inferior de la lista es susceptible de una futura indagación, especialmente en relación con los factores que promueven estas diferencias.

En general, la ratio cursos/docente experimenta una apreciable variabilidad que no depende tanto de la pertenencia a un departamento o a otro, sino de la actividad de cada docente. De hecho, algunos departamentos con menor número de participaciones cuentan con docentes altamente activos/as, con una ratio de 8,8 cursos/docente en Genética y 15,7 en Radiología y Medicina Física, lo que aumenta la tasa global del departamento.

En relación con el género, la participación femenina triplica a la masculina (1.133 frente a 456) y la tasa de profesoras partícipes (68,11%) duplica a la de profesores (31,88%). Curiosamente, la franja de edad para ambos es similar, en torno a los 40 años (45 ± 3 y 41 ± 4). En la mayoría de las actividades registradas, las cifras de mujeres superan a las de los hombres.

Si bien en los programas iniciales de este período, como AICRE y SICRE, no había diferencias por género, a lo largo del tiempo las profesoras han mantenido mayor actividad formativa, y su participación media representa casi un 75% del total frente a un 25% de la participación de los profesores.

La colaboración en los cursos de FOPU es mayoritaria y estable. Se registra participación en 255 actividades (Fig. 2), agrupadas en cinco bloques: a) planificación docente; b) tecnologías de la información y comunicación; c) formación para la investigación aplicada a la docencia; d) gestión docente; y e) competencias transversales y complejas, como la gestión del estrés, la prevención de riesgos, el liderazgo, el género, la comunicación, etc.

Figura 2.  Áreas de desarrollo formativo de los cursos de Formación del Profesorado Universitario realizados por el profesorado de la Facultad de Medicina y Enfermería, período 2000-2020. 

Discusión

En este estudio, el hallazgo destacable es el compromiso activo en formación que presenta el profesorado de la FME. Un grupo nutrido de docentes, en mayor número mujeres, ha participado de forma activa y continuada en la oferta formativa de la UPV/EHU durante los últimos 20 años. En cambio, se observan diferencias reseñables entre departamentos, lo que refleja un alto grado de diversidad en relación con el compromiso y la capacitación docente. Destaca la alta participación de las mujeres docentes, así como el compromiso con la innovación educativa de ciertos profesionales, independientemente del género, departamento y edad. Esos aspectos, como se viene recomendando en informes oficiales [⁵,⁶], necesitan un estudio más profundo para poder encontrar razones y causas que expliquen las diferencias.

Se detecta la necesidad de aunar y economizar esfuerzos mediante la creación de redes de equipos docentes [⁷] enfocados a la formación de sus miembros, liderados por profesorado formado que actúe como motor de cambio, tal y como se ha podido comprobar que existe en los departamentos de la FME del campus de Bizkaia.