Introducción

Medicina es una carrera con elevadas exigencias académicas, por lo que los estudiantes pueden experimentar altos niveles de estrés [¹,²]. De acuerdo con el modelo transaccional, la esencia del estrés se sitúa en la interacción entre el individuo y el ambiente, donde se enfatiza la valoración cognitiva que el primero hace de la situación a la que se enfrenta. A partir de esta perspectiva, entonces, el estrés se define como el que se produce cuando el sujeto considera que las demandas de su entorno desbordan sus recursos para afrontarlas y esto pone en riesgo su bienestar personal [³]. Pues elevados niveles de estrés no sólo se asocian con una pobre calidad de vida [⁴], un bajo rendimiento académico [⁵] o la intención de abandonar los estudios [⁶], sino que las demandas y experiencias de estrés de una persona en un contexto (por ejemplo, el educativo) influyen en su participación y experiencias en otro (que puede ser el familiar, social, laboral, etc.) [⁷].

En el ámbito de la educación superior, los aspectos académicos -si bien no son los únicos- se consideran los principales generadores de estrés en los estudiantes, entre los que se encuentran: el desempeño académico, la presión para lograr el éxito, los planes para después de graduarse [⁵,⁸,⁹], las intervenciones en clase, los trabajos obligatorios, la realización de exámenes [¹⁰], el balance entre las demandas académicas y otras prioridades y distracciones, así como la preocupación por las calificaciones [⁷].

En el caso de estudiantes de carreras relacionadas con el área de la salud, ellos consideran que los factores de mayor estrés son: la sobrecarga académica, la falta de tiempo para cumplir con las actividades escolares, la realización de exámenes, la competitividad entre compañeros, el hecho de obtener bajas notas, el excesivo volumen de contenido por aprender y la dificultad para entender los temas [⁹]; mientras que los alumnos de Medicina destacan -además- la falta de estrategias de estudio y de organización del tiempo [²].

En las investigaciones realizadas con alumnos universitarios de diferentes licenciaturas, incluida la de Medicina, también se ha indagado sobre la asociación de otros factores no necesariamente académicos (por ejemplo, edad, recursos económicos, región donde se habita, etc.) con el estrés, entre los cuales hay uno que destaca por su consistencia en los resultados obtenidos, y es el hecho de que las mujeres tienden a presentar mayor estrés que sus compañeros varones [⁷,¹⁰-¹²].

Al revisar los estudios sobre el estrés en el ámbito educativo, si bien existen instrumentos que evalúan las fuentes de estrés, son pocos los que dan cuenta de los aspectos académicos asociados a éste. Por ejemplo, uno de los más utilizados es la Perceived Stress Scale [¹³], que mide el grado en que el individuo evalúa las situaciones como estresantes en su propia vida, al considerarla impredecible, incontrolable y sobrecargada.

Otra escala ampliamente utilizada es la Daily Hassles and Uplifts Scale [¹⁴], la cual indaga cuán conflictivos o edificantes le resultan a la persona unos acontecimientos de su vida cotidiana relacionados con el trabajo, la familia, las finanzas, la salud y el entorno [¹⁵]. Sus creadores consideran que, si bien las demandas irritantes, frustrantes y estresantes -que en alguna medida caracterizan las transacciones diarias del individuo con su medio ambiente- pueden provocar graves problemas de adaptación, sus contrapartes, es decir, las experiencias positivas, podrían servir como atenuantes emocionales contra los trastornos por estrés. De ahí la relevancia de evaluar ambos factores, tanto estresantes como edificantes [¹⁶].

Por otro lado, a partir de una perspectiva sistémico-cognoscitivista que retoma los supuestos teóricos del modelo transaccional y de la teoría general de sistemas, se elaboró y validó el inventario SISCO del estrés académico [¹⁷], el cual mide el nivel de intensidad del estrés, así como la frecuencia con que las demandas del entorno se valoran como estímulos estresantes, los síntomas o reacciones que se presentan ante dichos estímulos y las estrategias de afrontamiento que se usan. Si bien este instrumento ha mostrado adecuadas propiedades psicométricas y se utiliza cada vez con más frecuencia en Latinoamérica, es tan general que abarca pocos elementos de cada fase del proceso de estrés.

Por último, resultó de especial interés para la presente investigación un instrumento dirigido específicamente a evaluar las fuentes de estrés en el entorno educativo. Se trata del cuestionario de estrés académico en la universidad (CEAU) [¹⁸], el cual se construyó a partir del inventario de estrés académico [¹⁹]. Ambos instrumentos fueron diseñados y evaluados en España y se centran en la transacción entre el individuo y el ambiente, de modo que un evento será estresante o no dependiendo de la diversidad entre las capacidades de respuesta que el individuo considere tener para enfrentarlo y de cómo percibe las demandas que dicho evento le plantea, por lo que, ante la misma situación, las reacciones de cada persona pueden ser diferentes, como también diversas las reacciones de un mismo individuo en distintos momentos y circunstancias.

Para la construcción del CEAU, sus creadores consideraron al inicio 21 situaciones del ámbito universitario potencialmente estresantes, clasificadas en cuatro dimensiones: a) obligaciones académicas (OA), que evalúa el nivel de estrés académico relacionado con la realización de tareas, actividades y pruebas de evaluación en las distintas materias; b) expediente y perspectivas de futuro (EF), referente al estrés generado por la anticipación de situaciones o potenciales problemas académicos futuros; c) dificultades interpersonales (DI), en la que se evalúa el grado de estrés generado por los problemas o conflictos con compañeros y profesores, así como por la competitividad con los pares; y d) expresión y comunicación de ideas (EC), relativo al estrés en situaciones que exigen la exposición y la expresión de ideas propias. Finalmente, el CEAU se compuso de 19 reactivos y mostró propiedades psicométricas adecuadas en universitarios españoles de nuevo ingreso a las carreras de Psicología y Magisterio [¹⁸].

Dada su utilidad para evaluar fuentes de estrés académico en alumnos de educación superior, el propósito del presente trabajo de investigación fue evaluar las propiedades psicométricas del CEAU en estudiantes mexicanos del primer año de la carrera de Medicina.

Sujetos y métodos

Resultados

Con los datos de la primera aplicación, se evaluó la validez de constructo -mediante un análisis factorial confirmatorio- y, posteriormente, la consistencia interna -por la α de Cronbach-. En esta primera aplicación participaron 232 alumnos de primer año de la carrera de Medicina, 157 (68%) mujeres y 75 (32%) hombres, con un promedio de edad de 18,4 (±0,9) años, en su mayoría solteros (99%). Para la estabilidad temporal, se analizaron los datos que se juntaron de la primera y la segunda aplicación, los cuales correspondieron a 202 estudiantes, equivalentes al 87% de la muestra inicial, 139 (69%) mujeres y 63 (31%) hombres.

Para el análisis factorial confirmatorio, primero se probó la adecuación de los datos a través de las pruebas KMO, con un valor de 0,87, y esfericidad de Barlett χ²₍₁₇₁₎ = 1.570,29, p < 0,0001; estos resultados indicaron que la matriz de correlaciones podía ser factorizada. Posteriormente, se utilizó el método de extracción de los factores por máxima verosimilitud con rotación varimax y normalización Kaiser. Se observó que el factor OA se formó por los siete reactivos propuestos inicialmente (1 a 7) más uno adicional (14), incluido en el DI en el cuestionario original), la mayoría con cargas factoriales superiores a 0,4 (excepto el número 6). El factor EF se compuso de los seis reactivos propuestos en el instrumento original (8 a 13), con un ítem de carga factorial menor a 0,4. El factor DI, inicialmente planteado con tres reactivos (14, 15 y 16), mantuvo dos (15 y 16), con cargas por arriba de 0,7. Por último, el factor EC se integró con los tres elementos de la propuesta original (17, 18 y 19), con cargas factoriales por encima de 0,5. Estas cuatro dimensiones obtuvieron, por separado y en su conjunto, α de Cronbach mayores de 0,7. Los resultados del análisis factorial y la consistencia interna se muestran en la tabla I.

Como consecuencia de la baja explicación que mostraron los reactivos originales (Tabla I), se corrió de nuevo el análisis factorial confirmatorio sin el ítem 6 (‘Poder asistir a todas las clases’), dado que este último mostró la menor carga factorial. La prueba de KMO para la nueva composición de reactivos tuvo un valor de 0,88 y la de esfericidad de Barlett χ²₍₁₅₃₎ = 1.474,86, p < 0,0001, lo cual permitió que la matriz de correlaciones se factorizara. Se utilizó el método de extracción por componentes principales con rotación varimax y normalización Kaiser. El factor OA se formó por seis de los ítems propuestos inicialmente (menos el número 6) más el reactivo 14. El factor EF se compuso de cinco de los seis ítems incluidos en el instrumento original (8 a 12). El factor DI, planteado en sus inicios con los reactivos 14, 15 y 16, nuevamente quedó sin el número 14 (que cargó en OA), y a este factor se añadió el ítem 13 (contenido en el primer cuestionario en EF). Por último, el factor EC se integró con los tres elementos de la propuesta original (17, 18 y 19). Todos los reactivos presentaron cargas factoriales mayores de 0,4. Estas cuatro dimensiones obtuvieron, por separado y en su conjunto, α de Cronbach mayores de 0,7 y explicaron porcentajes mayores de varianza por factor y global (Tabla II) que los observados en la composición original del instrumento (Tabla I).

Los valores notificados en la versión final del cuestionario (sin el reactivo 6: ‘Poder asistir a todas las clases’) mostraron similitudes entre ellos: α = 0,88 en la escala total y valores por subescalas de α = 0,7 a α = 0,73 (Tabla II). Esta composición de reactivos se correlacionó con la puntuación total de la K-10, en donde se observó una asociación positiva moderada: r₍₂₃₂₎ = 0,64, p < 0,0001 (Tabla III).

La estabilidad temporal evaluada por la correlación entre las puntuaciones test-retest de la composición final del cuestionario mostró que el instrumento total tuvo un valor de r₍₂₀₂₎ = 0,76, p < 0,0001; y valores por dimensión de: OA, r₍₂₀₂₎ = 0,63, p < 0,0001; EF, r₍₂₀₂₎ = 0,56, p < 0,0001; DI, r₍₂₀₂₎ = 0,47, p < 0,0001; y EC, r₍₂₀₂₎ = 0,43, p < 0,0001 (Tabla III).

Por último, con la composición final del cuestionario, se observaron diferencias significativas por sexo en las dimensiones OA, EF y EC, así como en el instrumento total, en donde las mujeres calificaron más alto que los hombres (Tabla IV).

Discusión

El propósito del presente estudio fue describir las propiedades psicométricas del CEAU en estudiantes mexicanos de primer año de la carrera de Medicina. Se observó que este instrumento cumple con las propiedades psicométricas (validez factorial y convergente, así como consistencia interna) para su utilización en población estudiantil mexicana, con una estabilidad temporal de baja a moderada, lo que identifica a esta medida con una tendencia de cambio a través del tiempo.

Uno de los criterios básicos para la validez de un instrumento es la consistencia interna, por lo que se espera tener, al menos, un nivel moderado [²⁰]. En el presente estudio se observó una consistencia alta en el cuestionario total (α = 0,88) y valores de moderados a altos (α = 0,7 a α = 0,83) en sus dimensiones, con lo que se cumple este criterio; además de mostrar valores similares a los descritos por los creadores del CEAU [¹⁸].

La estabilidad temporal fue variable, en un rango de bajo a moderado, por lo que se considera una medida un tanto inestable, lo cual es entendible, porque, como lo señala el modelo transaccional del estrés, la percepción de las situaciones estresantes variará de acuerdo con la modificación de la evaluación primaria (evento) o secundaria (recursos), como parte de un proceso constante de la valoración que el sujeto hace de las situaciones [³].

Como parte de la validez de constructo, el primer análisis factorial realizado mostró que el instrumento se apegó a la mayoría de los componentes propuestos en su diseño original [¹⁸]. Sin embargo, dos reactivos (uno de la dimensión OA y el otro de EF) presentaron cargas factoriales bajas, mientras que un ítem de la dimensión DI quedó fuera de ésta para incluirse en OA, mostrando una composición relativamente distinta de la original. A diferencia de su versión inicial [¹⁸], el cuestionario explicó solo el 45% de la varianza, que está por debajo del porcentaje de 50 considerado como aceptable para un análisis de factores [²⁵].

Después de eliminar un reactivo y llevar a cabo un segundo análisis factorial, se logró un mejor ajuste de los factores con una mayor varianza explicada (57%), de forma tal que la versión final de este instrumento presentó tres cambios importantes:

Para complementar las medidas de validez del CEAU, se realizó un análisis convergente, donde se observó una relación positiva moderada (r = 0,64) con el malestar o el distrés psicológico, lo que mostró que los resultados de este instrumento van en el sentido esperado, es decir, una puntuación mayor de estrés se asocia a la presencia de más síntomas psicológicos.

De manera similar al estudio original, se observaron diferencias por sexo en las dimensiones OA, EF y EC, así como en el cuestionario total, en donde las mujeres calificaron más alto que los hombres, lo cual puede deberse a patrones diferentes en su forma de socializar o al hecho de que resulte más aceptable ante la sociedad que las mujeres reconozcan que ciertas situaciones les producen estrés y un impacto emocional elevado, por lo que les resulta más difícil afrontarlas [¹⁸]. Estos hallazgos también coinciden con las diferencias por sexo encontradas en los estresores académicos comunicados por estudiantes de otras licenciaturas en México [¹⁰], por lo que el sexo del respondiente debe considerarse al interpretar los resultados y al diseñar programas de intervención, con una atención más cercana a las estudiantes.

Entre las limitaciones del estudio se encuentra una selección no aleatorizada de la muestra, la cual restringe la generalización de los resultados; sin embargo, el uso de diferentes metodologías en la evaluación de la validez del CEAU permite conocer características importantes del instrumento para alumnos mexicanos de Medicina. Se sugiere que en un futuro se evalúen las propiedades psicométricas de este cuestionario en estudiantes universitarios de otros años o semestres, así como extender su evaluación en alumnos de diferentes carreras, con objeto de realizar un análisis comparativo que permita obtener información más específica sobre factores de estrés académico por facultades.

Se puede concluir que el CEAU -instrumento diseñado para medir exclusivamente situaciones de estrés académico- cumple con propiedades psicométricas de consistencia interna y validez convergente adecuadas para nuestra población, brindando una explicación aceptable del fenómeno de estrés en estudiantes de Medicina de primer año.