EDITORIAL

 

Bolonia: la excelencia y ASPIRE

Bologna: excellence and ASPIRE

 

 

Arcadi Gual, Jordi Palés-Argullós, Felipe Rodríguez de Castro, Albert Oriol-Bosch

Facultad de Medicina; Universitat de Barcelona (A. Gual, J. Palés-Argullós). Facultad de Medicina; Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (F. Rodríguez de Castro). Fundación Educación Médica, FEM (A. Gual, J. Palés-Argullós, F. Rodríguez de Castro, A. Oriol-Bosch). Barcelona, España.

Dirección para correspondencia

 

 

En editoriales anteriores reflexionamos sobre la excelencia y la calidad de la universidad que deseamos [1,2]. De la excelencia decíamos que era un deseo, un camino y un esfuerzo, puesto que como meta, al igual que el horizonte, es inalcanzable. Respecto a la mejora de la calidad, decíamos que existen metodologías para ordenar la complejidad del proceso y señalábamos que precisa la participación de todos los agentes internos y de los relevantes externos a la propia universidad. La mejora de la calidad y la persecución de la excelencia docente son dos elementos claves del ADN del proceso de Bolonia [3].

Ahora queremos señalar un elemento externo que puede constituir un sistema de apalancamiento poderoso para hacer progresar el movimiento de la excelencia en las facultades de medicina. Se trata del proyecto ASPIRE, que la Association for Medical Education in Europe (AMEE) pone en marcha el año próximo. Aunque en este número encontrarán el texto de presentación del proyecto (págs. 127-128), queremos remarcar algunos hechos relevantes del mismo.

El proyecto ASPIRE constituye el primer intento para el 'reconocimiento internacional de la excelencia en educación médica'. Este proyecto tiene características singulares y no se trata de otra forma distinta de acreditación de centros o programas educativos. Más allá de los procesos de acreditación y de garantía de calidad, ASPIRE pretende constituirse en un estímulo para la mejora educativa permanente. ASPIRE se basa en tres principios: 1) la evaluación del esfuerzo de mejora educativa requiere que se lleve a cabo entre pares, profesionales de la educación; 2) precisa que se valore según criterios preestablecidos; y 3) exige que se tengan en cuenta las circunstancias del entorno.

ASPIRE confía en que algún día será posible la evaluación global de la excelencia educativa de las facultades de medicina, pero en el ínterin se han seleccionado tres áreas que se consideran de especial relevancia:

- La evaluación de los estudiantes.

- El compromiso y la participación de los estudiantes en el currículo y las actividades de la facultad.

- La responsabilidad social y la rendición de cuentas institucional.

Parece razonable preguntarse el porqué de la selección de estos tres ámbitos, que en la actualidad pueden parecer ciertamente marginales en la vida de nuestras facultades. Desde la Fundación Educación Médica (FEM) queremos romper una lanza en favor de la elección realizada por ASPIRE y lo queremos hacer relacionándolo con el reto que impone el proceso de Bolonia.

Hace dos años publicábamos un editorial dedicado al mayor reto que, a nuestro entender, planteaba el proceso de Bolonia: la evaluación de las competencias [4]. Nuestra reflexión se centraba en la complejidad del proceso y en la falta de preparación institucional para afrontarlo. Ningún experto educador tiene duda alguna de que la evaluación dirige el proceso educativo. La evaluación es la realidad que confrontan los que aprenden, plasma la misión institucional en la práctica con más fuerza que los discursos. Si los objetivos educativos no están alineados con el proceso evaluador, al margen de lo que la institución pretenda conseguir, los estudiantes orientarán sus esfuerzos de aprendizaje a conseguir superar las evaluaciones. Es necesario que, para mejorar los procesos evaluativos en búsqueda de la excelencia docente, se cumplan los criterios siguientes formulados por ASPIRE:

- Las evidencias para justificar la excelencia en la evaluación deben incluir que ésta promueva el aprendizaje con el fin de conseguir los objetivos educativos propuestos, que sea una forma justa de valorar los logros alcanzados, que reafirme la seguridad de los pacientes garantizando que sólo los individuos competentes puedan graduarse, y que fomente la mejora permanente en la evaluación de las competencias.

- Los cinco criterios definidos para este ámbito son: a) el programa de evaluación debe servir a y reforzar la misión institucional y los objetivos educativos en su conjunto para mejorar la salud de los individuos y las poblaciones; b) la evaluación refuerza, potencia y crea oportunidades de aprendizaje; c) la evaluación garantiza la competencia de los estudiantes a lo largo de la carrera; d) el programa de evaluación está sometido a un proceso de control de calidad riguroso y continuado; y e) está comprometido con la innovación y el rigor académico.

Para cada uno de estos criterios, ASPIRE ha definido entre dos y seis elementos que deben tenerse en cuenta.

Actualmente, la educación debe considerarse, desde la perspectiva constructivista en la que se contempla el aprendizaje, como un proceso de autoconstrucción del ámbito del conocimiento y de las capacidades psicomotoras y además, por no decir principalmente, como un proceso de aculturación secundaria [5]. La asunción de las responsabilidades del aprendizaje por un sujeto activo es una buena preparación para poder luego desplegar una vida creativa y responsable. Difícilmente pueden alcanzarse las capacidades para actuar en libertad en un modelo educativo que se parece más a una cárcel plenamente reglamentada ('es miércoles y son las once: toca escuchar lo de los betabloqueantes') que una exploración de lo desconocido. Si bien es cierto que las organizaciones, incluidas las educativas, necesitan organizarse, dicho proceso organizativo puede concebirse en sí como una tarea de aprendizaje en la que participen también quienes aprenden. Para aprender a ser responsables, es decir, aprender a actuar con libertad creativa, es bueno que el entorno educativo deje espacio para que quien aprende pueda actuar libre y responsablemente. El segundo ámbito de excelencia queda justificado por una lógica que, no siendo la convencional, precisa su reconocimiento para facilitar su incorporación en las instituciones docentes.

El reconocimiento de la excelencia en la implicación estudiantil se concreta en doce criterios que comprenden desde el desarrollo de la visión y la misión institucional hasta los procesos de acreditación, incluyendo: las actividades docentes, el desarrollo curricular y las evaluaciones, las actividades comunitarias y extracurriculares, las actividades científicas, los roles de liderazgo y gestión y las actividades de apoyo estudiantil.

En las sociedades con cultura democrática se espera de las instituciones un buen hacer en el ejercicio de las funciones que les han sido encomendadas, lo que conlleva que rindan cuentas del uso de los recursos que la sociedad les ha otorgado. Las universidades, instituciones sociales seculares, no están exentas y deben abandonar el dorado aislamiento en sus torres de marfil dando respuesta adecuada a las expectativas sociales; las facultades de medicina no son ninguna excepción [6]. Bolonia, en el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior, así lo reconoce [7]. Charles Boelen, que profesaba ya en la última década del milenio esta evidencia social desde la Organización Mundial de la Salud, lo ha concretado recientemente en un documento de consenso del que esta revista se hizo eco [8]. No debería entonces parecer extraño que ASPIRE recogiera esta tendencia como el tercer ámbito sobre el cual evaluar los esfuerzos de mejora docente.

El reconocimiento de la excelencia en responsabilidad social de las facultades de medicina se fundamenta en cuatro criterios:

- Organización y función institucional, que incluye tanto la razón de ser de la facultad y su misión, como su gestión, los estándares que se exija y su acreditación.

- Los procesos educativos, desde los de admisión de estudiantes, pasando por los contenidos y las oportunidades de desarrollo personal de los programas educativos, hasta la contribución en la formación profesional posgraduada y el desarrollo profesional continuo.

- Las actividades de investigación y la formación de los investigadores.

- La contribución institucional a los servicios asistenciales tanto en lo que concierne a la prestación directa de servicios como, sobre todo, a la producción de la cantidad y del tipo de médicos necesarios para prestar los servicios.

Confiamos en la buena acogida que recibirá el proyecto ASPIRE por parte de aquellas facultades de medicina conscientes de que no tan sólo es su obligación dar la mejor respuesta a las expectativas sociales, sino que es de su interés tomar la iniciativa sin esperar a que se les impongan medidas coercitivas. ASPIRE ofrece un instrumento surgido de la pericia de los educadores médicos y no de la burocracia reguladora. ¡Bienvenido sea!

 

Bibliografía

1. Gual A. La universidad que queremos (I): la excelencia no se compra, se persigue. Educ Med 2011; 14: 195-7.         [ Links ]

2. Gual A. La universidad que queremos (II): la búsqueda de una mejora continuada. Educ Med 2012; 15: 1-3.         [ Links ]

3. Palés-Argullós J. Evaluación de los programas. Educ Med 2010; 13 (Supl 1): S61-5.         [ Links ]

4. Oriol-Bosch A. El reto de Bolonia: la evaluación de las competencias. Educ Med 2010; 13: 123-5.         [ Links ]

5. Oriol-Bosch A. Bolonia y la aculturación profesional. Educ Med 2011; 14: 71-2.         [ Links ]

6. Gual A. Responsabilidad social en la formación de los médicos. Educ Med 2011; 14: 133-5.         [ Links ]

7. Oriol-Bosch A. Responsabilidad social y Bolonia. Educ Med 2011; 14: 1-3.         [ Links ]

8. Boelen C, Woollard R. Consenso global sobre la responsabilidad social de las facultades de medicina. Educ Med 2011; 14: 7-14.         [ Links ]

 

 

Dirección para correspondencia:
Arcadi Gual Sala
Departamento de Ciencias Fisiológicas I
Facultad de Medicina.
Universitat de Barcelona
Casanova, 143.
E-08036 Barcelona
E-mail: agual@ub.edu

Conflicto de intereses: No declarado.