Presentación de las tareas por parte del profesor de educación física

En las últimas dos décadas, los estudios sobre el comportamiento de los profesores (e.g. ^{Cuevas, García-López y Contreras, 2015}; ^{Trigueros-Ramos, Navarro-Gómez, Aguilar-Parra y León-Estrada, 2019}) se han realizado cada vez más desde la perspectiva de la SDT (^{Ryan y Deci, 2017}). Investigaciones realizadas sobre el comportamiento del profesor, en específico sobre la presentación de las tareas (^{Chen et al., 2012}, 2016; ^{Hall, Heirdon y Welch, 2011}), han permitido concluir que la presentación de las tareas de calidad son un factor que contribuye a la enseñanza efectiva y, a su vez, al aprendizaje de los estudiantes (^{Hall et al., 2011}), es decir, es una de las variables predictoras de la eficacia pedagógica, que se puede definir como la búsqueda de resultados de aprendizaje, el diseño de experiencias de aprendizaje con la intensión de lograr dichos resultados y la evaluación de hasta qué punto se han conseguido (^{Rink y Hall, 2008}).

La presentación de las tareas (^{Rink, 2019}) o estructura antes de la actividad (^{Tristán et al., 2016}) es definida como la comunicación del profesor hacia los alumnos de qué hacer y cómo hacerlo antes de iniciar la práctica de las tareas o actividades (^{Rink, 1994}) y engloba las intervenciones verbales y no verbales del profesor, como la explicación y demostración de un movimiento o gesto técnico (^{Chen et al., 2012}; ^{Kelly y Melograno, 2004}; ^{Piéron, 1996}; ^{Rink, 2013}; ^{Tristán et al., 2016}). una presentación de tareas de calidad necesita tener un enfoque cognitivo para mejorar las habilidades de los estudiantes (^{Magill, 1993}; ^{Rink, 2019}). El enfoque cognitivo se presenta con un énfasis en los elementos cualitativos críticos del movimiento deseado, que son comunicados a través de claves de aprendizaje cualitativas precisas, en forma concisa, y con un número apropiado para el alumno (^{Chen et al., 2012}; ^{Landin, 1994}; ^{Masser, 1993}; ^{Rink, 2019}). Al comunicar expectativas claras y al enmarcar la actividad de aprendizaje de los estudiantes con instrucciones y orientación explícitas, estos actos de instrucción apoyan el compromiso de los estudiantes al mantener a estos en la tarea, controlando su comportamiento y evitando el caos durante las transiciones (^{Skinner y Belmont, 1993}; ^{Tucker et al., 2002}).

Estudios anteriores (^{Chen, Hendricks y Archibald, 2011}; ^{Chen, Mason, Hammond-Bennett y Zlamout, 2014}; ^{Gusthart y Kelly, 1993}; Gusthart, Kelly y Rink, 1997; ^{Hall et al., 2011}; ^{Sau-Ching, 2001}) han demostrado que los profesores eficaces realizan una presentación de las tareas que se caracteriza por todos o la mayoría de los siguientes elementos: 1) utilizan demostraciones completas; 2) tienen un enfoque cognitivo usando claves que son apropiadas en número, precisas y de valor cualitativo; 3) son claras para los alumnos; y 4) el feedback es congruente con el enfoque cognitivo.

Otros aspectos a considerar en las presentaciones de tareas efectivas, consisten en la comunicación del enfoque o intención de la actividad; del significado e importancia de lo que se va a aprender así como de la estructura organizativa de la clase; proporcionar ejemplos negativos de lo que se pretende, resumir la información y repetición de las expectativas, dar a los alumnos opciones entre las tareas, y en general brindar a los estudiantes una guía para la toma de decisiones en la clase (^{Chen et al., 2012}; ^{Kwak, 2005}; ^{Graham, 1988}; ^{Gusthart et al., 1997}; ^{Hall et al., 2011}; ^{Rink, 1994}, ²⁰¹⁹). La presencia de estas características en una presentación de las tareas determina su calidad.

Sin embargo, si se considera la presentación de las tareas o estructura antes de la tarea desde una perspectiva psicológica y tomando en cuenta los resultados de investigaciones anteriores (^{Curran, Hill y Niemiec, 2013}; ^{Deci y Ryan, 2002}; ^{Garza-Adame et al., 2017}; ^{Reeve y Jang, 2006}; ^{Tristán et al., 2016}) se podría señalar que al momento de presentar la tarea los profesores podrían considerar: explicar la relevancia de las actividades de aprendizaje; proporcionar expectativas claras; mostrar un interés sincero en las preferencias de los alumnos y escucharlos de forma activa; crear oportunidades para que los alumnos tomen la iniciativa; conceder al alumno toma de decisiones; proveer ayuda a los alumnos durante las actividades; interactuar con los alumnos de una manera cálida, amistosa y afectuosa.

Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el bienestar psicológico de los alumnos

una de las mini-teorías en el marco de la SDT es la teoría de las necesidades psicológicas básicas (BPNT, Basic Psychological Needs Theory; ^{Deci y Ryan, 2002}). De acuerdo a esta teoría se asume que el ser humano posee las necesidades innatas y universales de percepción de competencia, autonomía y relación. La necesidad de autonomía se refiere a la necesidad de elegir cuándo y cómo regular la conducta y refleja el deseo de elegir por uno mismo. El comportamiento autónomo no sólo es intencional, sino también volitivo, y los individuos están totalmente de acuerdo en comprometerse en sus acciones (^{Deci y Ryan, 2000}. Para favorecer la satisfacción de esta necesidad es necesario que los profesores: expliquen la relevancia de las actividades de aprendizaje (^{Curran, Hill y Niemiec, 2013}; ^{Deci y Ryan, 2002}; ^{Garza-Adame et al., 2017}; ^{Reeve y Jang, 2006}; ^{Tristán et al., 2016}); comuniquen el por qué van a realizar cada una de las actividades y la relación que tienen con la sesión anterior (^{Garza-Adame et al., 2017}); muestren un interés sincero en las preferencias de los alumnos y los escuchen de forma activa (^{Curran et al., 2013}; ^{Garza-Adame et al., 2017}; ^{Haerens et al., 2013}; ^{Tristán et al., 2016}); y creen oportunidades para que los alumnos tomen la iniciativa, además de conceder autonomía en la toma de decisiones (^{Moreno-Murcia, Cervelló, Montero, Vera y García, 2012}; ^{Reeve y Jang, 2006}).

La necesidad de competencia se refiere a la necesidad de ser eficiente en las interacciones con el entorno y refleja el deseo que tienen las personas por ejercitar sus capacidades y habilidades propias (^{Deci y Ryan, 2002}; ^{Ryan y Deci, 2000}). Para favorecer que los estudiantes desarrollen un sentido de eficacia el profesor debe: proporcionar expectativas claras (^{Deci y Ryan, 2002}; ^{Garza-Adame et al., 2017}; ^{Haerens et al., 2013}; ^{Tristán et al., 2016}); especificar el objetivo de la tarea, explicar y demostrar cómo lograr tener éxito en la actividad o facilitar cómo realizar y ser competentes en la misma (Garza-Adame et al., 2017; ^{Smith et al., 2015}; Tristán et al., 2016); y proveer ayuda a los alumnos durante las actividades (^{Jang, Reeve y Deci, 2010}).

La necesidad de relación se refiere a la necesidad de establecer lazos emocionales cercanos con otras personas y experimentar un sentido de conexión con los demás. La necesidad de relación incluye un sentimiento de ser incluido y cuidado por otros dentro del dominio de la acción, y un sentido de pertenencia a un entorno social (^{Deci y Ryan, 2002}; ^{Ryan y Deci, 2000}). Para favorecer la satisfacción de esta necesidad, es importante que el profesor: brinde orientación e instrucción a todos los alumnos (^{Deci y Ryan, 2002}; ^{Haerens et al., 2013}; ^{Smith et al., 2015}; ^{Tristán et al., 2016}); tome en consideración a todos los alumnos, mencione a los alumnos por su nombre en la explicación y demostración de las tareas, vaya rotando a los participantes con los que se apoya para las demostraciones, y pregunte a todos si comprendieron las tareas (^{Garza-Adame et al., 2017}); y presente las tareas e interactúe con los alumnos de una manera cálida, amistosa y afectuosa (^{Cox y Williams, 2008}; ^{Soenens, Duriez, Vansteenkiste y Goossens, 2007}).

En línea con la SDT, el cumplimiento de estas necesidades se corresponde con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la mejora del bienestar psicológico (^{Deci y Ryan, 2000}) como la vitalidad subjetiva (^{Ryan y Deci, 2002}). Esta teoría también propone que el desarrollo del bienestar o del malestar está en función del medio social (por ejemplo, el comportamiento de los profesores de educación física) y de su potencial para la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes (por ejemplo, para la participación en la educación física). La vitalidad subjetiva se refiere a un sentimiento positivo de tener una experiencia consciente de vitalidad y energía percibida que emana del yo (^{Ryan y Frederick, 1997}). En otras palabras, se trata de una experiencia psicológica específica de tener energía positiva disponible o dentro del control regulador de uno mismo, energía que posee entusiasmo y voluntad, y representa "un indicador significativo del bienestar personal" (^{Vlachopoulos et al., 2011}).

Diferentes investigaciones en el contexto del deporte han encontrado una relación positiva entre la estructura o la presentación de las tareas de los entrenadores y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (^{Curran et al., 2013}; ^{Garza-Adame et al., 2017}; ^{Smith et al., 2015}; ^{Tristán et al., 2016}). En el estudio realizado por ^{Curran et al., 2013}señalan que el suministro de información, expectativas, estrategias, apoyo, límites y otros aspectos de la estructura no son necesariamente inhibidores de la participación volitiva en el deporte. Este estudio también indica que la comunicación de la estructura en forma de apoyo a la autonomía satisface las necesidades psicológicas básicas. En la investigación realizada por ^{Smith et al. (2015)}hallaron que la estructura (presentación de las tareas por parte del entrenador) predecía positivamente la satisfacción de la necesidad de autonomía, competencia y relación. En el estudio realizado por ^{Tristán et al., 2016}encontraron que la presentación de las tareas tiene una relación positiva y está fuertemente asociada con la percepción de un clima motivacional de apoyo a la autonomía por parte del entrenador, y está débilmente asociada con los entrenadores que son percibidos como controladores (clima motivacional de estilo controlador). También, encontraron que la presentación de las tareas tiene una relación positiva y fuertemente asociada con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y débilmente asociada con la frustración de las mismas. Los investigadores sugieren que cuando los entrenadores dan instrucciones verbales claras, demuestran actividades, proporcionan una justificación para sus solicitudes y recomendaciones y consideran las perspectivas de los jugadores, se generan condiciones que son propicias para la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de los atletas. Por otra parte, los resultados del estudio realizado por ^{Garza-Adame et al., 2017}demuestran que los entrenadores que presentan la tarea con calidad, logran satisfacer las necesidades de autonomía, competencia y relación de los atletas, que la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas fueron predictoras positivas de la vitalidad subjetiva, y que la satisfacción de las necesidades psicológicas media entre la presentación de las tareas y el bienestar de los atletas (expresado a través de su percepción de vitalidad).

Las relaciones positivas postuladas por la SDT entre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el bienestar han sido estudiadas por diferentes investigadores en el contexto deportivo, utilizando como indicador la variable que se utiliza en la presente investigación, esto es, la vitalidad subjetiva (e.g., ^{Adie, Duda y Ntoumanis, 2008}; ^{Balaguer y Castillo, 2007}; ^{Reinboth y Duda, 2006}; ^{Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004}). En los estudios realizados por ^{Adie et al. (2008)}y ^{Garza-Adame et al. (2017)}, estos autores encontraron que la satisfacción de cada una de las tres necesidades psicológicas básicas actuaba como predictor de la vitalidad subjetiva. Sin embargo, en el estudio realizado por ^{Reinboth et al. (2004)}la satisfacción de la necesidad de relación no actuó como predictor del bienestar; de manera similar, en el estudio de ^{Reinboth y Duda, 2006}la satisfacción de la necesidad de competencia tampoco predijo el bienestar. Por otra parte, ^{Balaguer y Castillo, 2007}, encontraron que la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en su conjunto, actuaron como predictoras de la vitalidad subjetiva.^{Garza-Adame et al. (2017)}también encontraron que la satisfacción de las necesidades psicológicas media entre la presentación de las tareas y el bienestar de los atletas. Es decir, que el mecanismo que media entre la presentación de las tareas con calidad y el bienestar de los deportistas, es la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, ya que se consigue que los atletas se sientan autónomos, competentes y relacionados.

Hasta aquí es evidente que la secuencia de relaciones hipotetizadas en este estudio ha sido puesta a prueba en el contexto deportivo universitario. ¿Pero qué sabemos respecto al contexto de la educación física? A pesar de que el ámbito deportivo y la educación física comparten características comunes, son distintos y tienen atributos únicos (^{Tristán et al., 2016}). Mientras que en el contexto de la enseñanza deportiva los objetivos pueden centrarse al desarrollo de habilidades propias de la disciplina deportiva practicada (^{Abad, Benito, Giménez y Robles, 2013}), la educación física se enfoca en objetivos motrices, cognitivos y socioafectivos para llevar una vida saludable y de bienestar (^{Bailey, 2006}). En ese sentido, ^{Vlachopoulos et al. (2011}) consideran que es necesario realizar estudios en la educación física utilizando la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas ya que, aunque existen algunos estudios, estos son escasos. Concretamente, las relaciones entre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y la vitalidad subjetiva han sido estudiadas por diferentes investigadores en el contexto de la educación física (e.g., ^{Taylor y Lonsdale, 2010}; ^{Vlachopoulos et al. (2011}). En el estudio realizado por ^{Taylor y Lonsdale, 2010}hallaron que la relación entre el clima motivacional de apoyo a la autonomía y la vitalidad subjetiva estaba mediada por las percepciones de los estudiantes de la satisfacción de sus necesidades psicológicas básicas. Por su parte, ^{Vlachopoulos et al. (2011}encontraron que cada una de las tres necesidades psicológicas básicas mediaba entre el clima motivacional de apoyo a la autonomía del profesor de educación física y los niveles de vitalidad subjetiva que experimentaron los alumnos de educación física.

Hasta la fecha no se han encontrado investigaciones realizadas con alumnos de educación física en México donde sea analizada la secuencia de la presentación de las tareas por parte del profesor, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y el bienestar, por lo que consideramos que este estudio contribuye a probar empíricamente la BPNT con la presentación de las tareas en el contexto de la educación física.

El objetivo principal de esta investigación fue estudiar, desde los planteamientos de la miniteoría de la BPNT (^{Deci y Ryan, 2002}), las interrelaciones entre la presentación de las tareas (PT) por parte del profesor como factor social, las necesidades psicológicas básicas (NPB: autonomía, competencia y relación) como factores mediadores personales, y la vitalidad subjetiva (VS) en el contexto de la educación física. Todo esto, a través de la comprobación de un modelo teórico con la secuencia PT→NPB →VS (fig. 1), en el que se plantean las siguientes hipótesis: 1) la presentación de las tareas por parte del profesor será un predictor positivo de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas; 2) la satisfacción de NPB será un predictor positivo de la vitalidad subjetiva, y 3) la satisfacción de las NPB mediará la relación entre la presentación de las tareas por parte del profesor y la vitalidad subjetiva descrita por el alumno. Aunque esta relación ha sido estudiada en el contexto del deporte (e.g., ^{Garza-Adame et al., 2017}), la investigación es escasa en el contexto de la educación física, y la necesidad de su estudio ha sido puesta de manifiesto (e.g., ^{Vlachopoulos, Katartzi y Kontou, 2011}).

Figura 1. Representación del modelo estructural hipotetizado. 

Participantes

La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo por conveniencia. La muestra estuvo compuesta por 515 niños (272 hombres [M = 11.28 años; DT = .49] y 243 mujeres [M = 11.36 años; DT = .48]) estudiantes de sexto grado de primaria de diferentes escuelas urbanas públicas del estado de Nuevo León, México. Se seleccionaron alumnos de sexto grado para mejor compresión de las instrucciones y los ítems de los instrumentos. Los participantes del estudio tenían edades comprendidas entre los 10 y 13 años (M = 11.32; DT = .48), y tenían entre una y dos clases de educación física por semana (M = 1.61; DT = .48), con una duración de entre 40 y 60 minutos por sesión (M = 45.57; DT = 5.66).

Instrumentos

En la tabla 1, se presentan los instrumentos utilizados para medir las variables de estudio, sus características y validaciones.

Tabla 1. Instrumentos de medición de variables de estudio. 

Las fiabilidades de los instrumentos han sido probadas en estudios previos. En el caso del EPTE, el estudio de ^{Garza-Adame et al. (2017}) ha comprobado su fiabilidad en el contexto deportivo, obteniendo un coeficiente alpha de Cronbach de .93. En este estudio, la fiabilidad de la escala evaluada mediante el coeficiente alpha de Cronbach fue de .83, resultando por tanto satisfactoria. En la tabla 2 se presenta la versión adaptada al contexto de la educación física de esta escala así como sus estadísticos descriptivos. La fiabilidad de la Escala Mexicana de Satisfacción de las Necesidades Psicológicas Básicas fue comprobada por sus autores (^{Zamarripa et al., 2017}) y confirmada en este estudio, obteniendo un valor alpha de Cronbach de .85. En el caso de la vitalidad subjetiva (indicador del bienestar psicológico) la fiabilidad de la Escala de Vitalidad Subjetiva ha sido confirmada en el contexto deportivo (^{Garza-Adame et al. (2017}), en los datos de este estudio, el alpha de Cronbach de la escala fue de .78, resultando por tanto satisfactoria.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la Versión adaptada de la EPTE 

En las adaptaciones de los instrumentos al contexto de la educación física de nivel primaria, participaron profesores de educación física e investigadores especialistas en el área.

Procedimiento

Para la aplicación de los instrumentos, se solicitó autorización a los directores de las escuelas participantes y se les proporcionó un ejemplar del instrumento. Todos los participantes y sus padres recibieron información verbal sobre la investigación y dieron su consentimiento informado antes de la recopilación de los datos. Los cuestionarios fueron contestados de forma anónima y voluntaria y fueron administrados por al menos un investigador quien explicó a los participantes que no existían respuestas correctas e incorrectas así como que las respuestas fueran realizadas con completa honestidad. La administración de los instrumentos se realizó en un horario regular de clases y tuvo una duración aproximada de 25 minutos, en la cual, el profesor de educación física no estuvo presente en ningún momento.

Análisis de datos

Se realizaron análisis descriptivos de cada una de las variables del estudio (rango, media, desviación típica, curtosis y asimetría), y se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov con el propósito de evaluar la normalidad de los datos. Se utilizó la correlación de Pearson para analizar las interrelaciones entre las variables del modelo y establecer el grado de asociación entre ellas. Los análisis descriptivos y correlacionales se realizaron mediante el software estadístico SPSS 24.0. También se llevaron a cabo análisis factoriales confirmatorios (AFCs) con el objetivo evaluar la estructura factorial de las escalas utilizadas en el estudio. Finalmente, para poner a prueba el modelo de mediación hipotetizado (figura 1), se realizó un análisis de ecuaciones estructurales (SEM). Se utilizó el software AMOS 24.0 en la realización de los AFCs y la evaluación del modelo hipotetizado mediante SEM. En ambos análisis, se tomaron en cuenta los siguientes índices de bondad de ajuste: ji-cuadrado partido por grados de libertad, el índice de ajuste comparativo (CFI, Comparative Fit Index) y la raíz del promedio del error de aproximación (RMSEA, Root mean Square Error of Aproximation) (^{Bentler, 1990}; ^{Bentler y Bonett, 1980}; ^{Hu y Bentler, 1995}; ^{Steigner y Lind, 1980}; ^{Wheaton, Muthén, Alwin y Summers, 1977}). Se utilizaron los siguientes criterios para valorar el ajuste de los modelos: un cociente χ2/gl menor a 3 es indicador de ajuste satisfactorio (^{Carmines y McIver, 1981}); para CFI valores superiores a .90 indican un ajuste aceptable (Hu y Bentler, 1995); en el caso de la RMSEA, valores inferiores a .08 indican un error razonable, mientras que valores superiores .10 no son admisibles (^{Browne y Cudeck, 1993}). Para finalizar, en la evaluación del efecto de mediación o efecto indirecto puesto a prueba en el modelo, se utilizó el método bootstrap estimando un intervalo de confianza corregido de sesgo (bias-corrected boostrap confidence interval method; ^{MacKinnon, Lockwood, y William, 2004}; ^{William y MacKinnon, 2008}). Este método implica el cálculo del producto de los coeficientes de regresión que estiman el efecto indirecto (b₁b₂), donde b₁es el coeficiente que estima la relación entre la presentación de las tareas por parte del profesor y la satisfacción de las NPB, y b₂es el coeficiente que estima la relación entre la satisfacción de las NPB y la vitalidad subjetiva. Posteriormente, se obtiene el intervalo de confianza de bootstrap para el efecto indirecto (b₁b₂). Si el intervalo de confianza no incluye el valor cero, se obtiene evidencia empírica del efecto indirecto (es decir, del efecto de mediación). En cuanto a los criterios para interpretar los índices de ajuste incremental, ^{Cheung y Rensvold (2002}) sugieren que una diferencia de .01 o menos, entre los valores de CFI (ΔCFI< .01) indica diferencias prácticamente irrelevantes entre los modelos. De manera similar, ^{Chen (2007}) sugirió que los aumentos de RMSEA <.015 entre modelos alternativos indican diferencias irrelevantes y, por lo tanto, se debe seleccionar el modelo más parsimonioso.

Estadísticos descriptivos

En la tabla 3 se presentan los estadísticos descriptivos de las variables del estudio, los cuales indican que los valores obtenidos se encuentran dentro de los parámetros de normalidad. De acuerdo con la prueba de Kolmogorov-Smirnov los resultados en todas las variables de estudio no fueron significativos (p > .05), lo que confirma una distribución normal de los datos. Los coeficientes de fiabilidad de todas las escalas fueron satisfactorios (entre .78 y .85), estando por encima del criterio de .70 establecido por ^{Peterson (1994}). En el análisis de interrelación entre las variables de estudio se aprecia una interrelación positiva y significativa entre todas ellas. La presentación de las tareas por parte del entrenador presentó una correlación positiva y significativa con las necesidades psicológicas básicas en su conjunto (competencia, autonomía y relaciones), así como con la vitalidad subjetiva. Además, las necesidades psicológicas básicas se correlacionaron de manera positiva y significativa con la vitalidad subjetiva.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos, consistencia interna, normalidad y correlación entre las variables de estudio 

Nota: M = Media, DT = Desviación estándar, α = Alpha de Cronbach, K-S = Kolmogorov-Smirnov;

^**p > .01

Análisis factoriales confirmatorios

Los análisis factoriales confirmatorios de las escalas se realizaron empleando el método de máxima verosimilitud, ya que como se ha comentado en el apartado anterior, los datos presentaban distribución normal.

En la tabla 4 se muestran los índices de bondad de ajuste de los modelos de medida unifactoriales para cada una de las escalas y, por lo tanto, se ofrecen evidencias de validación de cada una de las variables en la muestra de este estudio. Todas las escalas presentaron índices de ajuste satisfactorios.

Tabla 4. Índices de bondad de ajuste de los instrumentos 

Modelo hipotetizado

El modelo de mediación hipotetizado (ver figura 1) presentó índices de ajuste adecuados ((²₍₄₇₅₎= 915.787, (²/gl = 1.928, CFI = .936, RMSEA = .042). En la figura 2 se presenta la solución estandarizada del modelo estructural. De acuerdo con los resultados obtenidos la presentación de las tareas por parte del profesor de educación física resultó ser un predictor positivo y significativo de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en su conjunto (β₁= .64, p < .001) y estás, a su vez, fueron predictoras de la vitalidad subjetiva (β₂= .70, p < .001), que es indicador del bienestar psicológico de los alumnos de educación física. Además, el intervalo de confianza (IC) estimado por bootstrap para el efecto indirecto no incluyó el valor cero (b₁b₂= .39; IC 95% = [.168, .649]), por lo que podemos concluir que la satisfacción de las NPB medió la relación entre la presentación de las tareas por parte del profesor y la vitalidad subjetiva.

Figura 2. Solución estandarizada del modelo estructural. 

Finalmente, para analizar el tipo de mediación (total o parcial), se comparó el ajuste del modelo hipotetizado de mediación total (M1) con un modelo alternativo de mediación parcial (M2) en el que se añadió un path que representaba el efecto directo de la presentación de las tareas por parte del profesor sobre la vitalidad subjetiva (ver figura 3). Para comparar los dos modelos alternativos, se calculó la diferencia de ji-cuadrado entre los dos modelos anidados, y adicionalmente se estimaron los índices de ajuste incrementales para el CFI y el RMSEA.

Figura 3. Modelo alternativo de mediación parcial. 

Los índices de ajuste del modelo de mediación parcial (M2) fueron adecuados ((²₍₄₇₄₎= 906.635, (²/gl = 1.913, CFI = .937, RMSEA = .042). La diferencia entre el valor de ji-cuadro del modelo hipotetizado de mediación total (M1) y el modelo de mediación parcial (M2) no resultaron estadísticamente significativas (((²= 9.152; gl = 1, p < .05). Con base a estos resultados el modelo más parsimonioso, es el de mediación parcial (M1). Los índices de ajuste incrementales resultantes de la comparación de los dos modelos ((CFI = .001; (RMSEA = .001), indicaron diferencias de ajuste irrelevantes, siendo el modelo de mediación parcial el más parsimonioso. Finalmente, el path que representaba la relación directa entre la presentación de las tareas por parte del profesor y la vitalidad subjetiva resultó estadísticamente significativo (β = .20 p < .002). Todo lo anterior, permite concluir que la relación entre la presentación de las tareas por parte del profesor y la vitalidad subjetiva estaba mediada por la satisfacción de la NPB, tratándose de una mediación parcial.