Introducción
La Facultad de Medicina de la Universidad de Chile inició el año 2007 un proceso de innovación curricular en las ocho carreras de la salud que la componen. Esta propuesta de formación de los estudiantes se estructuró y organizó a partir de un enfoque curricular basado en y orientado a competencias profesionales. Así, se ha procurado que los planes de formación para la obtención de grados en la Facultad de Medicina se basen en competencias, que orienten la organización y estructuración del currículo y que otorguen pertinencia, coherencia y cohesión a cada una de las actividades curriculares [1,2].
El proceso de innovación curricular generó una oportunidad para que, a través del dialogo entre académicos profesionales y académicos de ciencias básicas, biomédicas y humanistas, se redefinieran los perfiles de egreso y se construyera un plan de formación innovado, en el cual se incorporaran nuevas asignaturas que potenciaran la formación integral de los estudiantes, así como el empleo de nuevas metodologías orientadas al aprendizaje autónomo.
En la carrera de enfermería, este nuevo currículo se implantó el año 2013 con la cohorte que ingresó a cursar su primer año en la facultad. Aunque los cambios curriculares tienen entre sus objetivos mejorar el ambiente de aprendizaje de los estudiantes, el proceso de innovación no está exento de estrés, ya que constituye un desafío tanto para los profesores como para los estudiantes. Generalmente se deben hacer algunos ajustes posteriores, por lo que este cambio curricular debe evaluarse de modo continuo para, eventualmente, incorporar las mejoras pertinentes. Evaluar cómo los estudiantes perciben el nuevo currículo a través de su percepción del ambiente educacional puede ser una eficaz herramienta para determinar las fortalezas y debilidades de éste.
El interés por evaluar la percepción del ambiente educacional en los estudiantes de ciencias de la salud ha aumentado en los últimos años [3-7]. La evaluación del ambiente educacional proporciona un cuadro holístico, completo, sistemático y detallado del estado del proceso educativo [8]. Así, la calidad del ambiente educacional refleja, en último término, la calidad del currículo.
Estimulados por la investigación de Genn y Harden [8], Roff et al [9] desarrollaron y validaron el cuestionario Dundee Ready Educational Environment Measure (DREEM), utilizando una metodología estándar y un panel Delphi de alrededor de 100 educadores médicos y más de 1.000 estudiantes de profesiones de la salud de todo el mundo, ya que se pensó como un inventario de diagnóstico universal.
El cuestionario DREEM es un instrumento diseñado para medir el ambiente educacional específicamente en las carreras de la salud [10]. Su aplicación permite generar el perfil de una institución en particular, evaluando sus fortalezas y debilidades tal como las perciben los estudiantes de una determinada cohorte, lo cual permite tener un diagnóstico para actuar sobre las deficiencias detectadas a fin de incrementar la calidad curricular [3]. Por otra parte, permite realizar análisis comparativos acerca del ambiente educacional entre dos o más universidades o entre distintas cohortes de una misma institución [5-7,11].
En el contexto de un proceso de innovación curricular, el cuestionario DREEM se ha utilizado para medir el ambiente educacional existente previo al inicio de un cambio curricular, lo que permite identificar áreas prioritarias para el cambio, también para obtener una línea de base para la comparación del currículo nuevo con el antiguo y para evaluar la percepción del impacto de una innovación curricular [5,6,12-15]. Particularmente, se ha empleado para evaluar el impacto de cambios curriculares en la carrera de enfermería, donde ha demostrado reflejar de forma adecuada los cambios producidos [6,16]. En general, la percepción que los estudiantes tienen acerca del ambiente donde estudian puede tener un impacto significativo sobre la efectividad del aprendizaje, el progreso académico y la sensación de bienestar.
El objetivo del presente trabajo consistió en comparar la percepción del ambiente educacional de los estudiantes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Medicina (Universidad de Chile) en tres cohortes diferentes, basándose en el nivel curricular que cursaban durante el año 2014 (currículo innovado o antiguo). Debido a que un proceso de innovación debe estar en permanente observación para ser corregido de forma oportuna, los datos cuantitativos obtenidos pueden ser útiles para evaluar la percepción de los estudiantes acerca de los cambios curriculares introducidos y contribuir así a mejorar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
Sujetos y métodos
Participantes del estudio
Este trabajo corresponde a un estudio de corte transversal y exploratorio realizado durante el año 2014. El cuestionario DREEM se aplicó a 300 estudiantes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Medicina (Universidad de Chile).
En el marco de la innovación curricular iniciada en la Escuela de Enfermería el año 2013, se realizó este estudio en tres cohortes según el nivel curricular que cursaban: segundo año, con un currículo innovado (n = 90), tercer (n = 120) y cuarto (n = 90) años, con un currículo antiguo.
Es necesario precisar que, de acuerdo con el nuevo currículo, la asignatura de Farmacología, en la cual se realizó este estudio, de tercer año pasó a segundo; por lo tanto, el año 2014 esta asignatura se entregó a dos cohortes de forma simultánea: la cohorte que había ingresado con el currículo innovado y que se encontraba en el segundo año, y la última cohorte que cursaba el currículo antiguo, que se encontraba en tercer año. Dada esta situación, a los estudiantes de tercer año se les denominó 'cohorte de transición' y se tomó como control adicional de currículo antiguo la cohorte que había cursado la asignatura en 2013 y que se encontraba en cuarto.
La aceptación voluntaria de completar el cuestionario se consideró como consentimiento individual de participación, tras explicar verbalmente el objetivo del estudio e informar de que su participación o falta de participación no interferiría con su progreso en la asignatura. Además, se aseguró que toda la información recogida sería confidencial y se mantendría el anonimato durante todo el estudio.
Instrumento utilizado
En el cuestionario se incorporaron algunas preguntas para recoger información general de la muestra, como sexo, edad y curso.
El cuestionario DREEM consiste en 50 ítems de tipo Likert en una escala de cinco puntos, donde 4 = totalmente de acuerdo y 0 = totalmente en desacuerdo, por lo que la puntuación máxima que se puede obtener es de 200. Este cuestionario se ha empleado en múltiples estudios de educación en carreras de la salud en todo el mundo, de acuerdo con la bibliografía y la revisión de Miles et al [3], y la versión en castellano se ha usado y validado previamente, y ha resultado ser altamente fiable, con un α de Cronbach de 0,91 y 0,92, respectivamente [4,14].
Los 50 ítems cubren temas relevantes para el ambiente educacional y se dividen en cinco subescalas:
- Percepción de la enseñanza: con 12 ítems y una puntuación máxima de 48.
- Percepción acerca de los profesores: con 11 ítems y una puntuación máxima de 44.
- Autopercepción académica: con ocho ítems y una puntuación máxima de 32.
- Percepción de la atmósfera educacional: con 12 ítems y una puntuación máxima de 48.
- Autopercepción social: con siete ítems y una puntuación máxima de 28.
Hay nueve ítems negativos que puntúan de forma inversa. Es necesario hacer la corrección, ya que todos los ítems deben presentarse de modo que mientras mayor es la puntuación, más positiva es la lectura, es decir, refleja un ambiente educacional más favorable.
Según McAleer y Roff [17], de acuerdo con los resultados obtenidos al sumar las puntuaciones obtenidas por los estudiantes que responden el cuestionario se puede determinar que las puntuaciones totales entre 0 y 50 corresponden a un ambiente considerado como 'muy pobre'; entre 51 y 100, se considera que el ambiente está 'lleno de problemas'; entre 101 y 149, se considera como adecuado, ya que presenta 'más aspectos positivos que negativos', y cuando supera los 150 puntos, se considera que el clima educacional es 'excelente'. Una interpretación similar se aplica a los totales de cada una de las subescalas.
Un análisis más detallado del DREEM permite determinar las fortalezas y debilidades del ambiente educacional. Para esto se evalúan los promedios de las respuestas a cada uno de los 50 ítems. Los que se evalúan con un promedio ≥ 3,5 se consideran como aspectos realmente positivos. Cualquier ítem con una media < 2 debe examinarse con detalle, ya que indica áreas muy problemáticas. Los ítems con promedios entre 2 y 3 señalan aspectos del ambiente que deben mejorarse [17].
Análisis estadístico
La información obtenida se incluyó en una plantilla Excel y se analizó con los programas estadísticos GraphPad Prism v. 5 y SPSS v. 17. Las puntuaciones del DREEM totales y de las subescalas se expresaron como la media e intervalo de confianza al 95%. Para determinar diferencias estadísticamente significativas entre las diferentes cohortes involucradas en el estudio se utilizaron las pruebas no paramétricas de Kruskal-Wallis y de Dunn para comparaciones múltiples. Las frecuencias de estudiantes se compararon mediante la prueba de chi al cuadrado. Se trabajó con un nivel de significación α ≤ 0,05. Para evaluar la fiabilidad del instrumento se analizó su consistencia interna utilizando el α de Cronbach.
Resultados
La tabla I muestra el número y porcentaje de participantes por edad, sexo, curso y tipo de currículo que cursaban. Del total de 300 estudiantes, en las tres cohortes hubo un alto porcentaje de cuestionarios respondidos (90,3%), y alrededor de dos tercios de los participantes que respondieron la encuesta eran del sexo femenino. En relación con la consistencia interna del cuestionario DREEM, el análisis estadístico mostró un α de Cronbach de 0,897, 0,889 y 0,901, respectivamente, en cada una de las tres cohortes, lo que demuestra la fiabilidad del cuestionario.
2.º año, currículo innovado | 3.er año, currículo antiguo (cohorte de transición) | 4.º año, currículo antiguo | Total | ||
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Edad (media ± desviación estándar) | 19,9 ± 1,0 años | 21,2 ± 1,4 años | 22,5 ± 2,1 años | - | |
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Sexo | Femenino | 59 (67,8%) | 87 (77,0%) | 56 (78,9%) | 202 (74,5%) |
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Masculino | 28 (32,2%) | 26 (23,0%) | 15 (21,1%) | 69 (25,5%) | |
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Estudiantes inscritos en cada curso | 90 | 120 | 90 | 300 | |
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Estudiantes que respondieron el cuestionario | 87 (96,7%) | 113 (94,2%) | 71 (78,9%) | 271 (90,3%) | |
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α de Cronbach | 0,897 | 0,889 | 0,901 | - |
Respecto a los estudiantes de las dos cohortes con currículo antiguo, en la cohorte con currículo innovado disminuyó significativamente el porcentaje de estudiantes que considera que el ambiente educacional está 'lleno de problemas' (Tabla II), mientras que aumentó significativamente el porcentaje de estudiantes que percibe el ambiente educacional como 'excelente' (χ2 = 40,582; p < 0,0001). No se encontraron diferencias significativas entre ambas cohortes con currículo antiguo.
Interpretación de la puntuación | 2.º año, currículo innovado | 3.er año, currículo antiguo (cohorte de transición) | 4.º año, currículo antiguo | |
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< 50 | Muy pobre | 0% | 0% | 0% |
| ||||
51-100 | Lleno de problemas | 3,4%a | 21,4% | 19,4% |
| ||||
101-150 | Más positivo que negativo | 54,0% | 68,8% | 66,7% |
| ||||
151-200 | Excelente | 42,5%a | 9,8% | 13,9% |
χ2 = 40,582; p < 0,0001.
ap < 0,001 comparando el segundo año (currículo innovado) con los otros cursos.
La puntuación total del DREEM se muestra en la tabla III. El análisis estadístico señala una mejoría significativa (H2 = 57,61; p < 0,0001) en la percepción de la cohorte con currículo innovado (71,7%) comparado con las otras dos (59,5% y 60,5%, respectivamente). Al analizar la media de cada una de las cinco subescalas del cuestionario DREEM, se aprecia que en todas ellas la percepción es significativamente superior en la cohorte con currículo innovado respecto a la de las otras dos cohortes, entre las cuales no hay diferencias significativas.
Puntuación máxima | 2.º año, currículo innovado | 3.er año, currículo antiguo (cohorte de transición) | 4.º año, currículo antiguo | |
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1. Percepción de la enseñanza | 48 | 34,5a (36,0-33,0) | 23,7 (25,2-22,3) | 26,2 (27,9-24,5) |
| ||||
2. Percepción de los docentes | 44 | 35,2a (36,4-34,0) | 31,7 (32,8-30,6) | 30,0 (31,3-28,7) |
| ||||
3. Autopercepción académica | 32 | 25,0a (25,8-24,2) | 20,0 (21,1-19,0) | 21,8 (22,8-20,8) |
| ||||
4. Percepción del ambiente | 48 | 32,2b (33,6-30,9) | 28,6 (29,9-27,3) | 28,6 (30,4-26,9) |
| ||||
5. Autopercepción social | 28 | 16,5b (17,3-15,7) | 15,0 (15,7-14,2) | 14,4 (15,3-13,6) |
| ||||
Puntuación total del DREEM | 200 | 143,4a (147,9-138,9) | 119 (123,2-114,8) | 121,1 (126,2-115,9) |
| ||||
Porcentaje de la puntuación máxima total | 71,7% | 59,5% | 60,5% |
ap < 0,001 comparando el segundo año (currículo innovado) con los otros cursos;
bp < 0,05 comparando el segundo año (currículo innovado) con los otros cursos.
Aplicando la interpretación de McAleer y Roff [17] al análisis de las cinco subescalas, se observa que es en la subescala 1 (percepción de la enseñanza) donde se aprecian las diferencias más importantes entre las tres cohortes. La percepción negativa en la cohorte de transición pasa a ser vista como más positiva en la cohorte con currículo innovado. En la subescala 2 (percepción de los profesores), la percepción positiva en general es alta, con una media de las tres cohortes sobre 30, lo cual corresponde a la percepción de que 'los profesores se están moviendo en la dirección correcta'. Más aún, en la cohorte con currículo innovado, la percepción positiva aumenta significativamente hasta situar a los profesores como 'modelos' (media: 35,2). En la subescala 3 (autopercepción académica), los estudiantes de la cohorte con currículo innovado tienen mejor autopercepción (media de 25, la que corresponde a 'sentirse seguro/confiado') respecto de los otros dos (20 y 21,8, respectivamente), cuya percepción corresponde a 'sentirse más en el lado positivo'. En la subescala 4 (percepción del ambiente de aprendizaje), las medias en las tres cohortes están dentro del rango 25-36, que corresponde a una percepción 'positiva respecto al ambiente'. Entre tanto, en la subescala 5 (autopercepción social), las puntuaciones medias de las tres cohortes están en el rango 14-21, lo cual las ubica en una percepción 'no demasiado mala'.
Subescala 1: percepción de la enseñanza (Tabla IV)
2.º año, currículo innovado | 3.er año, currículo antiguo (cohorte de transición) | 4.º año, currículo antiguo | |
---|---|---|---|
Se me estimula a participar en clase | 2,8a | 2,3 | 2,3 |
| |||
La enseñanza en la escuela se preocupa por desarrollar mi confianza | 2,6a | 1,7 | 1,8 |
| |||
La manera de enseñar me anima a aprender por mí mismo/a de forma activa | 2,9a | 2,1 | 2,3 |
| |||
La enseñanza está bien enfocada | 3,6a | 1,7 | 2,0 |
| |||
La enseñanza me ayuda a desarrollar mis competencias | 3,6a | 2,5 | 2,5 |
| |||
Tengo claros los objetivos de aprendizaje de mis cursos | 3,1a | 2,7 | 2,8 |
| |||
La enseñanza es frecuentemente estimulante | 2,8a | 2,0 | 2,1 |
| |||
El tiempo destinado a la enseñanza está bien utilizado | 2,6a | 2,1 | 2,0 |
| |||
La enseñanza está centrada en el/la estudiante | 3,2a | 2,1 | 2,3 |
| |||
En la escuela se enfatiza el aprendizaje a largo plazo sobre el inmediato | 3,0a | 1,7 | 1,8 |
| |||
La enseñanza de la escuela está demasiado centrada en el/la docenteb | 1,5a | 2,2 | 1,9 |
| |||
La enseñanza en la escuela pone demasiado énfasis en el aprendizaje de detallesb | 2,1a | 2,4 | 2,5 |
ap < 0,01 comparando el segundo año (currículo innovado) con los otros cursos;
bÍtems con puntuación inversa.
Con el objeto de identificar los aspectos que han sido modificados y que constituyen fortalezas o debilidades de la innovación curricular en el ambiente educacional, se calcularon las puntuaciones promedio de cada uno de los 12 ítems de esta subescala. La diferencia significativa entre las tres cohortes (H2 = 81,34; p < 0,0001) queda determinada por la mejora en la percepción en la cohorte con currículo innovado en dos ítems que logran una puntuación considerada como realmente positiva ('la enseñanza está bien enfocada' y 'la enseñanza me ayuda a desarrollar mis competencias', ambas con una media de 3,6). En otros siete ítems, la puntuación indica que la percepción fue significativamente mejor en los estudiantes de la cohorte con currículo innovado que en las otras dos.
Subescala 2: percepción acerca de los profesores
En esta subescala, seis de los 11 ítems tienen una puntuación mayor de 3 en las tres cohortes ('los profesores tienen buenas destrezas', 'los profesores están bien preparados para sus clases', 'los profesores dan ejemplos claros', 'los profesores conocen las materias que dictan', 'los profesores nos hacen críticas constructivas' y 'los profesores tienen paciencia con los pacientes'). La diferencia significativa entre las tres cohortes (H2 = 36,49; p < 0,001) está dada por dos ítems en los cuales la percepción positiva aumentó en la cohorte con currículo innovado respecto a las otras dos: 'los profesores son buenos dando retroalimentación a los estudiantes' (media de 3,1 frente a 2,6 y 2,5) y 'los profesores son autoritarios' (media de 1,2 frente a 1,9 y 2); este último es uno de los que puntúa de forma inversa.
Subescala 3: autopercepción académica
La diferencia significativa observada entre las tres cohortes (H2 = 46,52; p < 0,001) está dada fundamentalmente por dos ítems que tienen una puntuación significativamente mayor en la cohorte con currículo innovado (media > 3,5): 'mucho de lo que tengo que aprender me parece relevante para mi futuro profesional' y 'siento que me están preparando bien para mi profesión'. Otros dos ítems, 'lo aprendido el año pasado fue buena base para el trabajo de este año' y 'tengo la confianza de que voy a aprobar este año' también tuvieron una puntuación significativamente mayor en la cohorte con currículo innovado (media > 3). En ninguna de las tres cohortes los estudiantes manifiestan sentirse capaces de memorizar todo lo que es necesario. El ítem 'he aprendido mucho sobre la empatía en mi profesión' tiene una puntuación mayor de 3 en las tres cohortes.
Subescala 4: percepción del ambiente de aprendizaje
Los estudiantes de las tres cohortes declaran sentirse socialmente cómodos en clases (media > 3) y señalan su desacuerdo respecto al ítem 'los horarios de la escuela están bien programados'. La diferencia significativa entre las tres cohortes (H2 = 14,92; p < 0,05) está dada por la percepción manifestada por los estudiantes con currículo innovado respecto a las otras dos cohortes de que 'el ambiente de aprendizaje es agradable' (media de 3,1 frente a 2,6 y 2,4) y que 'el ambiente de la escuela me motiva a aprender' (media de 2,6 frente a 1,8 y 2).
Subescala 5: autopercepción social
La mayoría de los estudiantes declara tener buenos amigos en la escuela (media > 3,5). En el aspecto negativo, los estudiantes de las tres cohortes están en desacuerdo con el ítem 'hay un buen sistema de apoyo para los estudiantes que sufren estrés' (media < 1,5) y manifiestan sentirse muy cansados para disfrutar de los cursos (media > 3). La diferencia significativa entre las tres cohortes (H2 = 13,31; p < 0,05) está dada porque los estudiantes de la cohorte con currículo innovado parecen aburrirse menos en clase (media de 2,2 frente a 1,5 y 1,6), a la vez que consideran que los ambientes físicos de la escuela son agradables (media de 2,5 frente a 2,2 y 1,9).
En resumen, de los 50 ítems del DREEM, los estudiantes con currículo innovado presentaron 23 ítems con puntuaciones consideradas buenas (media > 3) y sólo dos ítems con puntuaciones preocupantes (media < 2). En cambio, ambas cohortes con currículo antiguo tuvieron 8 y 11 ítems con puntuaciones buenas, y 10 y 7 ítems con puntuaciones preocupantes, respectivamente.
Discusión
Introducir un cambio curricular constituye un enorme desafío, aunque es esencial si se desea producir una mejora continua de la calidad del proceso educativo. Si bien son las autoridades y el cuerpo académico los encargados de diseñar las innovaciones curriculares más pertinentes, no hay que olvidar que los estudiantes son los que viven esos cambios, por lo que su percepción del ambiente educacional aporta un conocimiento al que sería difícil acceder por otra vía que no sea el uso de cuestionarios validados.
La evaluación de la percepción de los estudiantes acerca del ambiente educacional utilizando el cuestionario DREEM constituye una estrategia sistemática y fiable para medir el impacto de modificaciones curriculares que, además, permite identificar los aspectos que hay que mantener y aquellos sobre los cuales hay que seguir trabajando para mejorarlos [5,6,12-15].
En los estudiantes de tercer año, última cohorte que cursaba el currículo antiguo, se apreció un cierto grado de preocupación, atribuido al hecho de estar compartiendo simultáneamente con compañeros cuyo currículo había sido innovado, lo cual les parecía injusto porque, según ellos, cursaban un currículo no del todo bueno, teniendo en cuenta que había sido necesario modificarlo. Considerando que esto podría inducir un sesgo negativo en los resultados, se buscó un curso superior (cuarto año) como grupo control adicional. Finalmente, se decidió no comparar el impacto de la innovación curricular sólo con los estudiantes de cuarto año, ya que estudios anteriores, tanto transversales [5,11,14] como longitudinales [7], habían observado que, a mayor permanencia en la facultad, disminuía la percepción positiva de los estudiantes respecto a su ambiente educacional. Así se mantuvo el tercer año como otro grupo control. Sin embargo, al analizar los resultados obtenidos en este estudio, se pudo comprobar que, al aplicar el cuestionario DREEM, no se evidenciaron diferencias entre las percepciones de los estudiantes de tercer y cuarto años, ambos con currículo antiguo. Esto indica que la preocupación de los estudiantes de tercer año, quienes se encontraban en medio de un proceso de cambio curricular, no se manifestó en su percepción general del ambiente educacional.
Las puntuaciones totales obtenidas en la Escuela de Enfermería de la Facultad de Medicina (Universidad de Chile) subieron significativamente de 119 y 121,1 en los cursos con currículo antiguo a 143,4 en el curso con currículo innovado. Este último valor es superior a los informados anteriormente para diferentes cohortes de la carrera de medicina de la misma facultad [7,11], y es similar al obtenido en la carrera de medicina de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina), universidad con un currículo innovado basado en problemas [11]. En general, nuestros resultados son consistentes con los descritos por Roff [10], quien señaló que las escuelas de medicina con un currículo tradicional tienen una puntuación de alrededor de 120, aunque algunos otros estudios han mostrado puntuaciones de 139 [13] e incluso superiores a 140 en cursos con currículo reformado [15]. Sin embargo, nuestros resultados no alcanzan el nivel de excelente (puntuaciones entre 151 y 200), lo cual indica que el ambiente de aprendizaje aún puede optimizarse.
Cuando se analizó el porcentaje de estudiantes en cada rango de puntuación, se detectó un aumento importante en el porcentaje de estudiantes de segundo año (currículo innovado) que percibió el ambiente como excelente (42,5%). Este porcentaje fue significativamente mayor que en los estudiantes con currículo antiguo (9,8 y 13,9%, respectivamente). Estos datos indican que la innovación curricular parece haber sido bien aceptada por un número importante de estudiantes.
La satisfacción de los estudiantes con el currículo innovado concuerda con estudios anteriores [13, 15,16], en los cuales se señala que las buenas puntuaciones obtenidas pueden deberse a que los cambios apuntan hacia un currículo más centrado en el estudiante. Sin embargo, para otros autores, los estudiantes parecen tener una percepción más bien negativa acerca de las innovaciones curriculares. En efecto, con la implantación del Plan de Bolonia en Europa, la percepción del ambiente educativo de los estudiantes de la Universidad de Zaragoza disminuyó significativamente en todos los dominios que forman parte de la encuesta DREEM [12]. Y en un reciente estudio realizado en una escuela de enfermería en Chile, no se observaron diferencias entre dos cohortes sucesivas con currículo antiguo e innovado [6]. En este último caso se atribuyeron los resultados obtenidos al hecho de haber continuado con una metodología de aprendizaje centrada en el profesor, ya que sólo en algunos cursos se introdujeron iniciativas destinadas a potenciar el autoaprendizaje de los estudiantes.
En nuestro estudio, la enseñanza fue el aspecto que motivó mayor satisfacción en los estudiantes que cursaban el currículo innovado, ya que consideran que se les estimula a participar en clases y a aprender de forma activa, lo cual está de acuerdo con las nuevas metodologías empleadas, sobre todo por la incorporación del aprendizaje basado en equipos y el autoaprendizaje. Si bien las puntuaciones sugieren la percepción de un currículo innovado más centrado en los estudiantes, en las tres cohortes un número importante de ellos señala que la enseñanza sigue estando demasiado centrada en el docente. Estos datos deben ser conocidos por los profesores a fin de motivar una reflexión y autocrítica que permitan ampliar las técnicas docentes que ubican al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los estudiantes de las tres cohortes reconocen que sus profesores están bien preparados para sus clases, que conocen las materias que dictan y que dan ejemplos claros. Obviamente, la innovación curricular no ha cambiado a los profesores, pero sí ha logrado cambiar la metodología de enseñanza, lo cual queda de manifiesto en la mejor percepción que tienen los estudiantes con currículo innovado respecto a la retroalimentación que reciben por parte de sus profesores. Además, en los estudiantes con currículo innovado mejoró la percepción acerca de la relevancia de lo que aprenden, y sienten que los están formando bien para su profesión. Consideran que lo aprendido el año anterior fue una buena base para el trabajo de este año, lo cual parece indicar que, con el cambio curricular, se ha procurado que haya una adecuada integración vertical entre las diferentes asignaturas.
Resulta preocupante observar que la mayoría de los estudiantes coincide en señalar que en la escuela la programación horaria no está bien organizada, aspecto en el cual sus directivos deberán seguir trabajando para evitar una sobrecarga académica que interfiera con el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes [18]. Por otra parte, resulta gratificante comprobar que en los estudiantes con currículo innovado aumenta el placer de estudiar enfermería sobre el estrés que esto les produce, y que el ambiente de aprendizaje les resulta más agradable que a los estudiantes que cursan el currículo antiguo.
Un número importante de los estudiantes de las tres cohortes señalan que no hay un buen sistema de apoyo cuando se estresan, lo que coincide con los hallazgos de otros estudios [6,7,11,12,14,19]. Whittle et al [19] observaron puntuaciones tan bajas como las nuestras y consideraron necesario realizar grupos focales para poder interpretarlas adecuadamente. Concluyeron que el problema se debía a la falta de conocimiento de los estudiantes acerca de los servicios que sí estaban disponibles en la universidad. Algo similar ocurre en nuestra facultad, en la cual existen sistemas de apoyo, pero los estudiantes aparentemente no saben dónde están o cómo acceder a ellos. Por lo tanto, este es un punto que requiere revisión.
En general, como ya han indicado algunos autores [3], el cuestionario DREEM resulta una herramienta eficaz para diagnosticar áreas débiles en el currículo. En consecuencia, constituye una pieza importante para el seguimiento de la calidad de la enseñanza, en el momento de monitorizar, planificar y desarrollar métodos apropiados para construir un ambiente de aprendizaje positivo.
Finalmente, teniendo en cuenta nuestros resultados, se puede concluir que el proceso de innovación curricular en la Escuela de Enfermería de la Facultad de Medicina (Universidad de Chile) ha logrado mejorar áreas deficitarias del currículo antiguo, sobre todo si nos basamos en la percepción que los estudiantes tienen acerca de la enseñanza que reciben. Esto pone de manifiesto el interés de los directivos y profesores de la escuela por mejorar el ambiente educacional de los estudiantes, aunque aún quedan un par de aspectos sobre los cuales se debe trabajar para remediarlos y obtener un efectivo y exitoso proceso enseñanza-aprendizaje. Podría ser interesante repetir un estudio similar cuando todas las cohortes se encuentren cursando el currículo innovado, año 2018, a fin de observar el impacto real de la innovación curricular en la carrera de enfermería, y determinar si se mantiene la tendencia a la disminución en la satisfacción de los estudiantes de cursos superiores respecto de los que cursan los primeros años universitarios.