Introducción

Se ha definido el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una aproximación curricular y metodológica que permite a los estudiantes emplear la investigación, integrar la teoría y la práctica y aplicar sus conocimientos y las habilidades para encontrar una solución adecuada a un problema especí­fico [ ¹ ]. Barrows y Tamblyn [ ² ] describieron sus principales características en el ámbito de la educación médica como el empleo de problemas insuficientemente estructurados con los que los estudiantes pueden generar no sólo múltiples razonamientos sobre la causa del problema, sino también sobre las ideas para resolverlo; la existencia de una atención especial al estudiante en la que éstos deciden qué necesitan aprender y cómo hacerlo; el cambio de rol de los docentes, que pasan a actuar como facilitadores de la adquisición de conocimiento, interrogándolos con las preguntas metacognitivas que desean que los propios estudiantes se planteen; y la autenticidad en la base de la selección del problema, alineándolo a la práctica profesional.

El ABP se utiliza en estudios de ciencias de la salud en numerosas universidades desde hace más de cuatro décadas [ ³ ]. A pesar de su popularidad, su implementación no está exenta de dificultades [ ⁴ ], especialmente en contextos tradicionales en que profesores y estudiantes tienen una cultura educativa basada en planes de estudio organizados en asignaturas por disciplinas y con métodos docentes que privilegian la transmisión de conocimientos sobre la adquisición competencial. Por ello, y para permitir una implementación adecuada, el modelo de ABP debe ser factible para los docentes y tiene que permitir que se alcancen los resultados de aprendizaje de los estudiantes mientras éstos comprenden la lógica del método [ ⁵ ].

El ABP puede utilizarse en una asignatura, en un curso o para estructurar todo el currículo. Dentro de este marco general, el ABP no tiene una forma única de aplicación, sino que se han utilizado diversos modelos para poder aceptarlos a las características específicas de cada institución y de cada área de conocimiento [ ⁵ ]. En nuestra facultad implementamos un modelo híbrido en el que las actividades de ABP coexistían con actividades docentes tradicionales. Su implantación mejoró el aprendizaje inmediato y la retención a largo plazo [ ⁶ , ⁷ ].

La opinión de los participantes en la innovación educativa es un elemento clave en los procesos de cambio, aunque es un aspecto poco explorado en el caso del ABP [ ⁸ ]. Por ello, el presente artículo describe las percepciones de los estudiantes y de los docentes sobre la utilidad del modelo citado para la adquisición de las competencias genéricas y específicas. Con este análisis se desea identificar los aspectos clave para la implementación eficaz del currículo híbrido utilizando ABP en nuestro centro. Las preguntas de investigación planteadas fueron:

Sujetos y métodos

Resultados

Adquisición de competencias

Competencia científica

Como muestra la figura 1 , la percepción de adquisición de la competencia científica aumentó ligeramente a lo largo de los cursos. Se observa que en el primer curso fue un poco más elevada que en el segundo. A pesar de que el aumento de la percepción es muy sutil, existió una diferencia significativa entre los dos primeros y el cuarto curso.

Figura 1 Puntuaciones medias de las percepciones de los estudiantes (gris oscuro) y de los tutores (gris claro) sobre la adquisición de la competencia científica en las actividades de ABP, con las correspondientes desviaciones estándares. Los datos se obtuvieron de cuatro cohortes y se recogieron durante cuatro años consecutivos. El tamaño de la muestra fue de 141 estudiantes y 26 tutores en el primer curso; 162 estudiantes y 32 tutores, en el segundo; 138 estudiantes y 43 tutores, en el tercero, y 141 estudiantes y 34 tutores, en el cuarto. 

Tres promociones valoraron su desarrollo en la competencia científica con valores muy similares. La segunda promoción presentó valoraciones inferiores en todos los aspectos considerados. La percepción de alumnos y tutores no se diferenció mucho. El curso en el que se detectó una diferencia más acusada fue en tercero.

Competencias transversales

La percepción del nivel adquirido de competencias transversales se encontraba en los mismos valores que la competencia científica, entre 6 y 7 ( Fig. 2 ). En las cuatro competencias analizadas se observó un aumento muy ligero.

Figura 2 Puntuaciones medias de las percepciones de los estudiantes (gris oscuro) y de los tutores (gris claro) sobre la adquisición de las competencias genéricas en las actividades de ABP, con las correspondientes desviaciones estándares. a) Comunicación oral; b) Comunicación escrita; c) Trabajo en equipo; d) Búsqueda de información. 

En el caso de las competencias de comunicación oral, escrita y del trabajo en equipo, las puntuaciones de los tutores fueron superiores a las de los estudiantes. En cambio, en el caso de la búsqueda y la gestión crítica de la información, no fue así. A pesar de que los tutores consideraron que esta competencia estaba menos conseguida que otras, se observó una ligera evolución al crecimiento a lo largo del programa de ABP.

Opiniones de los estudiantes y de los docentes sobre la utilidad del ABP

La opinión sobre la utilidad del método ABP varió mucho entre los estudiantes y los docentes. Mientras los primeros lo valoraron con una media de 5,5-6, los segundos lo puntuaron entre 7,3 y 8. Esta opinión se mantuvo constante a lo largo de los cuatro cursos analizados ( Fig. 3a ).

Figura 3  Puntuaciones medias de la utilidad del ABP como método docente (a) y de la satisfacción entre estudiantes y tutores (b), con las correspondientes desviaciones estándares. ^a p < 0,001 (significación de las diferencias entre estudiantes y profesores).  

La satisfacción general se describe en la figura 3b . Se observaron de nuevo diferencias significativas entre docentes y estudiantes. Mientras los primeros dieron puntuaciones medias de 8, este valor se redujo a 6 en el caso de los estudiantes.

Discusión

La calidad educativa es un proceso iterativo que supone la introducción de las mejoras necesarias en los planes de estudio, junto a la determinación de los efectos que éstas pueden tener en los resultados educativos. Tal evaluación precisa asimismo del conocimiento de la percepción que dichos cambios tienen en sus protagonistas, profesores y estudiantes.

En nuestro centro, el inicio del EEES y la necesidad de nuevos planes de estudio, tanto en su estructura como en su metodología, supuso la gran oportunidad de optar por un cambio profundo en el binomio docencia-aprendizaje. Esencialmente, se consideró la importancia de introducir modelos que, al menos de forma parcial, ayudaran al desarrollo de una enseñanza más competencial y menos basada en la transmisión pasiva de conocimientos. En este contexto, se eligió el ABP como opción del cambio educativo y se decidió evaluar cómo podía contribuir a la mejora del aprendizaje de nuestros estudiantes, de forma que se obtuvieran pruebas empíricas que decidieran su aplicación en los planes de estudio futuros en el marco del EEES.

En el ámbito de la competencia científica se observaron valores similares en todos los cursos, con el valor más elevado superior a 7 en los estudiantes de cuarto año. No se observaron diferencias significativas ni entre cursos ni entre estudiantes y docentes. En algunos casos, las diferencias fueron de casi un punto, pero la variabilidad impidió la observación de significación estadística. Sin embargo, el hecho de que los valores máximos se observaron en el grupo de cuarto curso confirmaría la asunción progresiva de la competencia a lo largo de la licenciatura.

La percepción del nivel adquirido de competencias transversales se comportó de forma similar al de la competencia científica. Se observaron aumentos ligeros entre los cursos y de nuevo los valores fueron los más elevados en el cuarto año en la mayoría de ellas. No se cumplió la hipótesis de que se aumentaría esta percepción a lo largo de los cursos, con un comportamiento parecido a la competencia científica. Excepto en la comunicación oral, las puntuaciones de las competencias transversales ya alcanzaron valores de 7 en el primer año de la licenciatura, lo que indica que sólo se precisó un año para que los estudiantes y docentes tuvieran la percepción de su mejora notable. Una explicación alternativa proviene de la llamada ‘fatiga del ABP', que se refiere a la reducción de la eficacia del método por un cansancio por parte de los estudiantes [ ⁹ ]. Esta situación, ya descrita en otras universidades como Maastricht [ ¹⁰ ], puede explicar la falta de progresión en la percepción de mejora competencial y sugiere la necesidad de adoptar modelos más participativos que les permita comprender mejor la lógica del aprendizaje [ ¹⁰ ]. También se ha mostrado que en el ABP podrían confluir dos fases: una primera de articulación conceptual y una segunda de carácter iterativo, que podría ser considerada como repetitiva por algunos estudiantes [ ¹¹ ]. Para atenuar estas percepciones, incluimos actividades de creatividad en nuestras actividades actuales de ABP, con una respuesta positiva por parte de los estudiantes [ ¹² ].

En el caso de las competencias de comunicación oral, escrita y del trabajo en equipo, las puntuaciones de los tutores fueron superiores a las de los estudiantes. En cambio, en el caso de la búsqueda y la gestión crítica de la información, no fue así. Este aspecto es uno de los que más se trabaja en las sesiones de ABP, ya que estudiantes y tutores tienen culturas de búsqueda y selección de información muy diferentes. Por ello, uno de los aspectos a trabajar en las sesiones de tutoría fue la evaluación de las fuentes de información a utilizar. A pesar de que los tutores consideraron que esta competencia estaba menos conseguida que otras, se observó una ligera evolución al crecimiento a lo largo del programa de ABP. De todos modos, la hipótesis de partida era la presencia de una progresión más clara. En este sentido, la explicación alternativa es que la dedicación a las actividades de ABP permitió la percepción de mejora, que se mantuvo en general, pero que no progresó de forma significativa a lo largo de los años.

La satisfacción general con la actividad de ABP mostró la existencia de marcadas diferencias entre docentes y estudiantes, con los primeros dando puntuaciones superiores a los de las estudiantes. Estas diferencias se mantuvieron estables a lo largo de los cursos y se atribuyen a las dificultades inherentes a la implantación del método y al descontento de los estudiantes con la estructura de la evaluación y la carga de trabajo que supone el ABP. El comportamiento de las puntuaciones en el caso de la percepción de la utilidad del ABP como método de aprendizaje fue muy similar a las de la satisfacción. Algunas de las razones que explicarían estas puntuaciones pueden vincularse a las razones ya enunciadas en el caso de la satisfacción general. En esta dirección, un estudio realizado en Singapur mostró que los estudiantes consideraban que los tutores eran el factor más importante para mejorar su aprendizaje en las actividades de ABP [ ¹³ ]. Estos resultados reafirman la importancia de la formación de los docentes como uno de los factores esenciales para el éxito de este método [ ⁴ ], un aspecto ya sugerido por los estudiantes de nuestro centro. Los resultados de elevada satisfacción de los docentes coinciden con lo observado en la bibliografía [ ¹⁴ ].

En nuestro caso, el modelo híbrido en el que se combinan las clases magistrales con ABP pudo llevar a cierta confusión del rol del tutor, ya que los mismos profesores actuaban, en algunos casos, de profesores responsables de asignaturas, que ejercían el rol de profesor tradicional, transmisor de la información y responsable de aclarar todo tipo de dudas conceptuales, mientras que en otros casos, en las actividades de ABP ejercían como facilitadores del aprendizaje. Esta confusión se evidencia en los comentarios de los alumnos, entre los que destacan aquellos que dicen que necesitarían ser más guiados por los tutores y aquellos que señalan que los tutores actúan de maneras muy diversas.

En este sentido, también se debe tener en cuenta el número de profesores participantes. Al ser un proyecto colectivo de la facultad, se fomentó la participación de todo el profesorado; así, una media de 34 profesores diferentes participaron como tutores cada año. Todos los profesores que participaron como tutores recibieron una formación breve sobre el método ABP, que consistía en dos sesiones de dos horas, donde se explicaban las bases del método y se abría un espacio de debate sobre éste. A pesar de ello, algunos estudiantes ven la necesidad de que haya un criterio más unificado sobre el rol del tutor y proponen una formación más extensa de los tutores. Además, algunos tutores también ven la necesidad de una mayor coordinación entre ellos. A su vez, los tutores destacan la importancia de homogeneizar los criterios de evaluación, pero no hay consenso sobre el peso que debería tener el ABP en las notas finales.

Finalmente, queremos destacar que la experiencia narrada sirvió para planificar y garantizar la actividad de ABP en el currículo del futuro grado de Biología Humana. En este caso se garantizaría una asignatura anual durante los tres primeros cursos, con identidad propia, que se realizaría mediante la metodología de ABP.

En conclusión, el presente estudio ha permitido conocer la opinión de los participantes en la experiencia. Las puntuaciones de mejora de competencias de docentes y estudiantes fueron similares y se ha detectado un estancamiento en la percepción de la mejora en la mayoría de ellas, lo que sugiere la necesidad de intervenir en la tipología de los problemas y probablemente en el tiempo dedicado a la actividad. Es destacable asimismo las importantes diferencias entre ambos colectivos en la satisfacción global y en la utilidad del ABP como método docente. La lectura de los comentarios en la pregunta abierta ha sido muy útil para identificar las áreas de mejora, como la coordinación entre tutores, el reconocimiento del tiempo dedicado a la actividad y la estructura de la evaluación. Como resultado de esta experiencia, en el curso 2008-2009 se inició el grado de Biología Humana que incluyó el ABP integrado en su plan de estudios. La estructura tuvo en cuenta las sugerencias, de forma que ahora las actividades de ABP se realizan en asignaturas específicas, sin otras actividades docentes y con una estructura de evaluación que contempla de forma importante el trabajo de los estudiantes durante el trimestre y el desarrollo competencial gradual a lo largo de los estudios. Esta organización también ha facilitado la formación y coordinación de los tutores. En definitiva, creemos que los estudios como el que se describe en este artículo son indispensables para conocer los puntos débiles de las innovaciones educativas y establecer la percepción por parte de sus protagonistas, lo que contribuye a la mejora de tales procesos.