1.1. Segregación

La Pedagogía Terapéutica se va perfilando en los comienzos del siglo XX como un tratamiento médico-psico-pedagógico para deficientes mentales y se consolida en la frontera del medio siglo, en los años 50, especializándose progresivamente en diferentes tipos de deficiencias: físicas, sensoriales o mentales, incluyendo posteriormente a los niños con autismo, y matizando cada una de las deficiencias diagnosticadas como tales. También se crean centros específicos para cada uno de los colectivos de deficientes, de forma que se cuenta con personal especializado, servicios especializados, materiales especiales y se les mantiene progresando dentro de su propia deficiencia. Y así desde los años 60 en España y en Centro y Sudamérica.

El problema fue que se había puesto en marcha un sistema educativo paralelo, que había una educación especial segregadora, porque los alumnos iban a centros especiales, no con los demás niños, sino con otro sistema educativo y en otros lugares a menudo fuera de las ciudades. El objetivo inicial para el que fueron creados estos centros, que era lograr la integración social de los alumnos que allí asistían, no se estaba consiguiendo, y al final volvían a su lugar de procedencia, sin familia, sin amigos y sin futuro en su medio social.

Siguiendo a Ainscow, se puede decir que este era un enfoque pesimista de la educación especial, que se basaba en la categorización, el cuidado y la segregación. Un enfoque que identificaba a un grupo de alumnos de manera diferente a la mayoría, los que necesitaban educación especial, y cuyos problemas eran el resultado de sus deficiencias, frente al resto de la población escolar que era la considerada “normal”.

1.2. Integración

En el paso de frontera a la mitad del siglo XX, entre los años 50 y los 60, tiene lugar un cambio de mentalidad, de filosofía, basada en el respeto de los derechos humanos. Los padres no se conforman con que sus hijos sean excluidos del sistema educativo ordinario. Los profesionales tampoco están satisfechos con lo que están consiguiendo. Teóricos como Nirje o Bank-Nikkelsen proponen al mundo entero desde los países escandinavos el principio de Normalización, en virtud del cual todo el mundo tiene derecho a utilizar los servicios normales de la comunidad y a llevar una vida lo más normalizada posible. Se extiende por Europa y América, y en la década de los 70 ya es un hecho que se ha encontrado una solución al problema anterior y esta es la integración escolar. Todos los alumnos tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria, en su barrio con los niños de su edad, tengan o no deficiencias físicas, sensoriales o mentales; presenten comportamiento autístico, o sean superdotados o presenten problemas de la conducta y dificultades de aprendizaje. La responsabilidad pasa ahora a la escuela, que ha de ser tan flexible, tan enriquecida en medios personales y materiales, que pueda acoger al mayor número de niños permaneciendo en los centros especiales un pequeño colectivo.

Nos hallamos, según Ainscow, ante un enfoque optimista de la educación especial, bajo los descriptores de necesidades educativas, adaptación del currículo, valoración e integración. Desde esta perspectiva, cualquier alumno puede tener dificultades para aprender en un momento u otro de su escolaridad, resultantes de la interacción entre sus características personales y el currículum de la escuela, por lo que tanto el profesorado como los sistemas de apoyo han de estar disponibles para todos los alumnos, al tiempo que el propio profesorado precisará también de un apoyo para poder asumir la responsabilidad de todo el alumnado.

El principio de normalización (^{Bron y Smith, 1996}) se introduce, por ejemplo, en España en el año 1978, en el seno de un gobierno de centro de talante democrático, cuando se elabora el Plan Nacional de Educación Especial, que es presentado en la Reunión Científica de la Asociación Española para la Educación Especial (AEDES) de Salamanca. Se asume ya el principio de normalización bajo los supuestos teóricos de integración escolar, sectorización de servicios educativos e individualización de la enseñanza. Pero es en el año 1985 cuando se aprueba el Real Decreto regulador del Programa de Integración Escolar del Ministerio de Educación y Ciencia, y cuyas características fueron la implantación progresiva, la aplicación prudente, la dotación de recursos humanos y materiales y la evaluación del programa.

Progresivamente se da un cambio de mentalidad y en el año 1990 se ha desarrollado la integración escolar dentro del sistema educativo general. La escuela integradora rompe paredes, elimina barreras, hace adaptaciones, se dota de equipos de apoyo y de centros de profesores, y se abre comunicación entre los centros ordinarios y los específicos. La Reforma Educativa asumirá la filosofía integradora, que cristalizará posteriormente en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo, un modelo de comprensividad, optatividad, opcionalidad y en la que se arbitran justas medidas de atención a la diversidad.

El reto se mantiene en torno a la Integración en Secundaria y en la Universidad.

1.3. Necesidades educativas especiales

Al mismo tiempo que en España se introducía el principio de normalización, en el Reino Unido se conoce el informe emitido por el comité presidido por Mary Warnock, que aporta una nueva dimensión con la introducción de la terminología necesidades educativas especiales. Es un término que implica relatividad, interactividad, transitoriedad y que remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis como en la resolución de los conflictos, de forma que cualquier alumno puede precisar de forma transitoria o permanente algún tipo de ayuda para proseguir un desarrollo académico y social normalizado, un currículum ordinario. Sería un grave error el identificar con tal expresión a determinados colectivos, cuando el término hace alusión a apoyos, adaptaciones, ayudas y recursos en función de las nuevas situaciones. No tiene tanto sentido hacer referencia solo a deficiencias como a la acción sobre el contexto, como puede ser la situación planteada por colectivos de riesgo como los emigrantes, refugiados, minorías étnicas, enfermos, niños víctimas del abuso sexual o de las guerras, mujeres con discapacidad..., como se puso de manifiesto en La Convención de los derechos del niño hacia el siglo XXI (^{Verdugo y Soler-Sala, 1996}).

Hablamos de un derecho a la educación desde los organismos internacionales, de una escuela para todos, de una exigencia puesta de manifiesto en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca (^{Unesco, 1994}), en la que se asumió la terminología de necesidades educativas especiales y también la de educación inclusiva, para ser asumida por los diferentes países, que la incluirían en su nueva política educativa. Podemos hablar ya de una escuela abierta a la diversidad, una escuela comprensiva, una escuela para todos, que en España se recoge –como decíamos más arriba– al pie de la letra en nuestra política educativa.

1.4. Una escuela para todos

En la década de los 90 se ha asumido ya la filosofía integradora, el reto de una escuela para todos, la lucha por una educación inclusiva. Desde la Conferencia Mundial sobre Educación para todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) en el año 1990, a las Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad del año 1993, han sido fuertes las demandas internacionales para el cambio, como la incluida en la Declaración de Salamanca:

Las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva son el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos; además proporcionan una educación eficaz para la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y, en último término, la relación coste efectividad de todo el sistema educativo. (^{Unesco, 1994}, p. IX)

^{Stainback, Stainback y Jackson (1992)} esperan que pronto sea posible hablar simplemente de proporcionar una educación de calidad para todos los estudiantes, una vez que se ha evolucionado desde la integración hasta la inclusión total, dadas las razones que acompañan a este cambio terminológico a la vez que conceptual. En primer lugar, el término integración está siendo abandonado porque implica la vuelta a la corriente principal de alguien que previamente ha sido excluido. En segundo lugar, el concepto de inclusión está siendo adoptado porque comunica más claramente y con mayor exactitud lo que se está necesitando: que todos los niños sean incluidos en la vida educativa y social de las escuelas y aulas del vecindario, no únicamente dentro de la corriente principal. En tercer lugar, la atención en las escuelas inclusivas se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno, y la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela para que disponga de una corriente principal que se acomode a las necesidades de todos los alumnos.

Desde tal perspectiva, el problema ya no es cómo integrar a algunos alumnos que fueron excluidos con anterioridad, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo dentro de la corriente principal, que fomente el éxito entre todos los miembros de las escuelas del mismo barrio o vecindad.

2.1. Las escuelas inclusivas

Según ^{Ainscow (1995)} se produce un movimiento hacia la educación inclusiva cuyo objetivo es reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños. Esto supone una serie de cambios metodológicos y organizativos y el reto de las expectativas sobre cómo llevarlo a cabo. Para este autor, la dirección del camino a seguir viene marcada por un doble sentido: el cómo ayudar a los profesores a organizar sus aulas para que puedan ayudar a todos los alumnos en el proceso del aprendizaje y el cómo reestructurar las escuelas de manera que los profesores puedan dirigir sus esfuerzos hacia una meta común.

Las escuelas que pudiéramos llamar inclusivas son las más efectivas a la hora de enseñar la solidaridad entre todos los alumnos, tengan o no necesidades educativas especiales. En tal contexto, la responsabilidad recae tanto en los profesores como en los alumnos y también en los padres, quienes habrán de plantearse la mejor forma de desarrollar el sentido de comunidad y apoyo mutuo dentro del sistema ordinario, para lo que, según ^{Porter y Richeler (1992)}, habría que introducir cambios sustanciales en la escuela tradicional.

En este sentido, ^{Ainscow (1995)} propone una serie de condiciones que deberían reunir las escuelas inclusivas, como son: un liderazgo efectivo y extensible a toda la escuela; el compromiso del profesorado, de los alumnos y de la comunidad en la política escolar; un compromiso para planificar en colaboración y estrategias de coordinación; atención a los beneficios potenciales de la pregunta y la reflexión, y una política para el desarrollo profesional del docente.

La finalidad de las escuelas inclusivas se centra, según ^{Arnáiz y Ortiz (1997)}, en crear un sistema educativo que pueda hacer frente a las necesidades de los alumnos. Ello implica respetar la individualidad y desarrollar una cultura de colaboración como base para la resolución de problemas, facilitando así el aprendizaje profesional de todos los profesores y aumentando la igualdad de oportunidades como medio para conseguir la mejora educativa.

Para ^{Stainback y Stainback (1992)} las escuelas inclusivas se reconocerían por desarrollar escuelas comunitarias de apoyo que favorezcan la participación de todos los alumnos sin distinción alguna, eliminando cualquier intento de establecer categorías. De esta manera, los apoyos no se organizarán en clases especiales, sino que todo el profesorado trabajará en equipo para el diseño común de actividades correspondientes al currículum general. Y ese currículum se adaptará a las necesidades y capacidades de todos y cada uno de los alumnos; si bien es verdad que la complejidad de la tarea exige un apoyo al profesorado y un apoyo académico y social al alumnado.

Las escuelas inclusivas inciden de forma especial en la responsabilidad compartida, el respeto mutuo y la interdependencia. De esta manera, la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela, que debe poner los medios necesarios para acomodarse a las necesidades de los alumnos. Aún más, los profesionales, los padres y los alumnos han de plantearse cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo dentro del sistema ordinario. De esta manera, las escuelas inclusivas tienen un sentido de cohesión de la comunidad abierta a las diferencias y que da respuesta a las necesidades educativas especiales, valorando la diversidad en la medida en que esta fortalece a la clase y ofrece a todos los miembros mayores oportunidades de aprendizaje.

En cualquier caso, las escuelas inclusivas están en la línea de aceptar la diversidad, ampliar el currículum, adoptar una enseñanza y aprendizaje interactivos y proporcionar apoyo al profesorado. Se genera un proceso interactivo de forma tal que podría decirse que el marchamo de una escuela inclusiva es el grado en el que los profesores están preparados para sopesar sus actividades teniendo en cuenta las respuestas que tienen sus alumnos.

Para ^{Arnáiz (1996)} el modelo de cambio que propician las escuelas inclusivas constituye un proceso de innovación educativa, puesto que pretende la reconstrucción de la escuela desde la propia institución, con la participación democrática de todos los miembros de la comunidad educativa: padres, profesores y alumnos, buscando el apoyo mutuo, tengan o no necesidades especiales.

En esta línea, autores como ^{Fuchs y Fuchs (1994)} proponen algunas estrategias que evidentemente responden a la conceptualización de la educación inclusiva, como son: el compromiso del profesorado con una filosofía inclusiva, la formación en educación ordinaria y especializada, la reconversión de los centros específicos, la ubicación del centro escolar en cada comunidad y la coordinación de la red de apoyo a nivel individual.

Serían algunas de las características de las escuelas inclusivas, según ^{Stainback y Stainback (1992)}, la diversidad como mejora en el aprendizaje interactivo, el respeto a las diferencias dentro y fuera de la escuela, la adecuación y diversificación del currículum ordinario, el apoyo a los alumnos dentro del aula, la colaboración entre los profesionales del centro y la participación de los padres en la planificación educativa. Sus ventajas podrían concretarse en la habilidad que estas tienen para proporcionar a todo el alumnado un apoyo académico y también social.

Sus valores serían, para ^{Pearpoint y Forest (1992)}, la aceptación, la pertenencia a la comunidad, las relaciones personales, la interdependencia y la consideración de padres y profesores como una unidad de aprendizaje. Para estos autores, la opción de inclusión significa el fin de la etiquetación, de la educación especial, de las clases especiales, pero no el final de los apoyos y servicios necesarios en las aulas integradas. No están aconsejando el arrojar o desplazar niños con discapacidad hacia las clases de educación general sin el apoyo adecuado, sino que especialistas de todo tipo seguirían a los niños, aportando su ayuda a cualquier estudiante previamente etiquetado o no que lo pueda necesitar.

En definitiva, los rasgos más importantes de una escuela inclusiva son el sentido de comunidad, la aceptación de las diferencias y la respuesta a las necesidades individuales. A lo que hay que añadir los cambios en la filosofía, el currículum, las estrategias de enseñanza y la estructura organizativa de la escuela.

En general, podríamos decir que son condiciones del aula inclusiva: la existencia de personal de apoyo, la colaboración entre los alumnos y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje. Y, sobre todo, el apoyo emocional y la comprensión ante el que se siente diferente, frustrado o marginado, el que a todas luces mendiga ser acogido.

En suma, se trata de dar opciones, de dar cabida, de ofrecer recursos y de mejorar la oferta educativa en función de las necesidades, favoreciendo la inclusión y propiciando una escuela para todos, una escuela en movimiento, una escuela eficaz, una escuela democrática, una escuela comprensiva, una escuela inclusiva (^{García 1999}), que plantea la integración dinámica de alumnos con necesidades educativas especiales a partir de profusión de apoyos, adaptación del currículum, compromiso y liderazgo de los profesionales, evaluación continuada, una organización flexible que favorezca la comunicación, la coordinación y el cambio estructural en general, por cuanto ha de estar inserto en la comunidad.

Lo que se pretende actualmente es atender a la diversidad, y dar respuesta a los nuevos interrogantes que se están planteando en la sociedad actual, plural y multicultural y necesitada de comprensión, flexibilidad, apoyo y solidaridad.

- Colaboración

La colaboración y la cooperación constituyen apoyos naturales para la educación multicultural y también la educación especial. Es preciso conectar la familia, la escuela y la comunidad para mejorar la educación en general. El modelo de aula inclusiva sería aquella en la que tanto la enseñanza como el aprendizaje se realiza en equipo, todos juntos, colaborando los estudiantes e integrando al personal de apoyo en el aula inclusiva.

- Organización

Es el punto de partida para intentar sacar lo mejor de los espacios inclusivos. Han de plantearse la organización de los espacios adecuados, los horarios, los servicios de apoyo, la ayuda a los estudiantes dentro del aula inclusiva.

- Estrategias de enseñanza

El aprendizaje cooperativo favorece la interdependencia entre los estudiantes de muy diferentes capacidades. Es importante la interrelación entre grupos pequeños y el propiciar un pensamiento crítico. Aprenden mejor trabajando con compañeros.

- Características específicas del alumnado

En torno a las diferentes categorías es preciso considerar tanto la sobredotación como el retraso mental. Pero fundamentalmente la consideración de los alumnos con problemas de aprendizaje y de conducta, tanto en los logros académicos como en los sociales.

Es preciso tener en cuenta la dimensión social y emocional de las dificultades en el aprendizaje, así como la conveniencia de propiciar un medio ambiente creativo para tales alumnos

- Currículum

En líneas generales se propicia un currículum adaptado a las necesidades educativas espaciales, lo que incluye la revisión de los elementos del currículum (objetivos, contenidos, metodología, evaluación) y de los elementos de acceso al currículum (personales y materiales). El diseño del currículum para el aula de educación general debe adaptarse para intentar promover comunidades inclusivas, favoreciendo la autoestima y la sensibilidad en el aula inclusiva. Será diseñado de forma que permita a los alumnos reconocer sus propios atributos positivos y respetar las características individuales de los otros. De esta manera se reforzará la autoestima de cada uno y la cooperación entre todos. En el currículum se han de plantear objetivos de justicia social dentro y fuera de las paredes del aula.

- Profesorado

Es preciso tener en cuenta la formación de un profesorado para la innovación escolar, para entrar en una nueva comunidad escolar, en la que todos los alumnos conviven y en la que se espera que aprendan. El profesorado necesitará ayuda para dirigir un aula inclusiva. En su programa de formación han de incluirse la adquisición de conocimientos y competencias en torno a:

En general, son condiciones del aula inclusiva la existencia de personal de apoyo, la colaboración entre estudiantes y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje.