INTRODUCCIÓN
La actividad física en los jóvenes posee una serie de beneficios como el desarrollo del aparato locomotor, del sistema cardiovascular, neuromuscular, mantener un peso corporal saludable, mejor control de la ansiedad y la depresión, así como contribuir al desarrollo social y a la evitación de conductas no saludables (Ortega, Ruiz, Castillo y Sjöström, 2008). Sin embargo, más del 80% de la población adolescente a nivel mundial presenta niveles de actividad física insuficientes para generar amplios beneficios de salud (OMS, 2018) y los adolescentes mexicanos no son la excepción, ya que, en esta etapa, más del 50% abandona la práctica deportiva en su tiempo libre ( Ruiz-Juan, Baena-Extremera yBaños, 2017).
La adolescencia es una etapa que está caracterizada como un periodo crítico en la construcción de un estilo de vida (Vingilis, Wade y Seeley, 2002). Si el estilo de vida adoptado es sedentario, éste podría extenderse hasta la edad adulta (Gil et al., 2004), generando grandes costes en la atención sanitaria (Janssen, 2012).
Diferentes estudios realizados con población mexicana ponen en evidencia la magnitud y problemática que supone la inactividad física en adolescentes (Ruiz-Juan, Baños, Fuentesal-García, García-Montes y Baena-Extremera, 2019;Ruiz-Juan, Ortiz-Camacho, García-Montes, Baena-Extremera, y Baños, 2018; Vilchez-Conesa y Ruiz-Juan, 2016) y adultos mexicanos (Meneses-Montero y Ruiz-Juan, 2017; Zamarripa, Ruiz-Juan, López-Walle y Baños, 2013), la cual, perjudica gravemente a la salud física, psicológica y grandes costes sanitarios.
La teoría del comportamiento planeado (TCP) de Ajzen (1991), estudia la intencionalidad de las personas hacia la práctica de actividad física futura en el tiempo libre. Este constructo considera a la intención como el inmediato precursor de la conducta y un fuerte predictor en futuros comportamientos de ejercicio físico, tratando de explicar los diferentes motivos que influyen en la diversidad comportamental de los adolescentes hacia la práctica actividad física en su tiempo libre (Ajzen y Fishbein, 1980). Por tanto, la intención propia de participar en dicho comportamiento es vista como el factor determinante en el comportamiento voluntario (Rhodes, Courneya y Jones, 2004).
En esta línea, la intención de práctica futura de actividad física en adolescentes se ha relacionado con la importancia que los adolescentes otorgan a la Educación Física (EF) (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Sánchez-Fuentes, y Martínez-Molina, 2014), con la probabilidad de abandono deportivo (Almagro, Sáenz-López y Morneo, 2010), con distintos tipos de motivación (Lim y Wang, 2009) y con la satisfacción o aburrimiento que los estudiantes experimentan en el aula de EF (Baños, Barretos-Ruvalcaba y Baena-Extremera, 2019). Sin embargo, la motivación de los adolescentes hacia la EF y al estilo de vida activo comienza a disminuir en la adolescencia conforme la edad avanza (Ntoumanis, Barkoukis y Thogersen-Ntoumanis, 2009), donde el aburrimiento en las clases de EF pudiera ser un fuerte predictor del abandono a la práctica deportiva en los adolescentes mexicanos (Ruiz-Juan et al., 2019). Así, las sensaciones de satisfacción o aburrimiento que experimenten los adolescentes durante las clases de EF puede tener una repercusión en su actitud respecto a la práctica de actividad física durante el tiempo libre puesto que esta población se caracteriza por pasar un gran tiempo de su día en la escuela.
Por su parte, la teoría del bienestar subjetivo de Diener y Emmons (1985), es uno de los constructos teóricos más relevantes en el estudio de la satisfacción del individuo que contempla una combinación entre el proceso cognitivo y afectivo (entre juicios de satisfacción e insatisfacción con afectos positivos y negativos respectivamente). La literatura científica al respecto ha demostrado una fuerte relación positiva entre el bienestar subjetivo y la práctica de actividad física (Videra y Reigal, 2013) y de manera negativa con la posibilidad de sufrir depresión (Moreno-Murcia, Borges, Sierra y Huéscar, 2012). De lo anterior, se resalta la importancia de erradicar el sedentarismo e incrementar las tasas de adolescentes que practiquen actividad física durante el tiempo libre ya que, la sociedad mexicana, es una de las que presenta mayor número de adolescentes con depresión en comparación con otros países (Roberts y Sobhan, 1992).
Es evidente la importancia de la EF para generar estilos de vida activos (Moreno-Murcia, Zomeño, Marín, Ruiz y Cervelló, 2013), ya que a través de ella los estudiantes pueden experimentar sensaciones de diversión en el aula (Baños, Ortiz-Camacho, Baena-Extremera y Tristán-Rodríguez, 2017), establecer una estrecha relación con los climas de aprendizaje (Baena-Extremera y Granero-Gallegos, 2015) y encontrarle una importancia y utilidad para su vida diaria (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortiz-Camacho y Bracho-Amador, 2012). Por lo tanto, el objetivo del presente trabajo es examinar el efecto de la satisfacción/diversión y aburrimiento en la clase de EF sobre la importancia que los estudiantes le otorgan a esta asignatura y su relación con la intención de la práctica futura de la AF en el tiempo libre.
MATERIAL Y MÉTODOS
El presente estudio tiene un diseño no experimental, cuantitativo y de tipo transversal ya que no se manipularon las variables del estudio y se identificaron las propiedades psicométricas de los instrumentos estudiados. Además, es de tipo correlacional ya que se quiere conocer si existe relación entre los factores de las escalas estudiadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 457 estudiantes de secundaria, de los cuales el 54% (n = 247) fueron chicas y el 46% (n = 210) fueron chicos, seleccionados a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia. La media (M) de edad fue de 14.10, con una desviación típica (DT) de 0.84 años. El 45% (n = 206) pertenecían al municipio de San Luis Potosí, el 41.4% (n = 189) pertenecían al municipio de Monterrey y el 13.6% (n = 62) al municipio de Ensenada. Además, el 47.9% (n = 219) eran de segundo de secundaria, el 30.2% (n = 138) eran de tercero de secundaria y el 21.9% (n = 100) de primero de secundaria.
Instrumentos
Se utilizó la versión en español de la escala de satisfacción adaptada a la educación física (ES-EF) (Baena-Extremera et al., 2012), la cual contiene ocho ítems que miden el grado de satisfacción/diversión y aburrimiento que perciben los alumnos en sus clases de educación física. Presenta dos subescalas: satisfacción/aburrimiento con cinco ítems y aburrimiento con tres ítems, cuya respuesta se contesta a través de una escala de respuesta tipo Likert del 1 (totalmente en desacuerdo) al 5 (totalmente de acuerdo). El valor alfa encontrado para la subescala satisfacción/diversión fue de .92, mientras que para la subescala aburrimiento fue de .79. Los índices de ajuste encontrados para el análisis factorial confirmatorio fueron presentados fueron los siguientes: χ2= 38,53; gl = 13; p =,01; χ2/gl = 2,96; GFI = .98; NFI = :98; NNFI = .99; CFI = .99 y RMSEA = .31.
Para conocer la importancia y utilidad concedida a la educación física por el alumnado se utilizó la escala de Importancia y utilidad de la educación física (IEF) de Moreno et al. (2009) la cual contiene tres ítems. La escala de respuesta tipo Likert que va del 1 (totalmente en descuerdo) al 4 (totalmente de acuerdo). En este caso se han presentado valores alfa de .75 (Moreno et al., 2009), para Granero-Gallegos et al. (2012) de .76 y para Baena-Extremera et al. (2012) de .76.
Finalmente, para medir la intención de los estudiantes de ser físicamente activos en su tiempo libre, se utilizó la escala de Intención de Participación de Actividad Física en el Tiempo Libre adaptada a la educación física (Granero-Gallegos et al., 2014), la cual consta de tres ítems, cuya respuesta en escala tipo Likert va del 1 (totalmente en desacuerdo) hasta el 7 (totalmente de acuerdo). El valor alfa presentado para esta escala fue de .93, y los índices de ajuste para el análisis factorial confirmatorio fueron los siguientes: χ2= 1.93; gl = 1; p = .17; χ2/gl = 1.93; GFI = 1.00; NFI = 1.00; NNFI = .99; CFI = 1.00 y RMSEA = .03.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta investigación, se solicitó permiso a la dirección de los centros de educación secundaria, entregándoles a los padres/madres/tutores de los estudiantes un consentimiento informado en el que se plasmaron los objetivos e intencionalidad de la misma. Una vez obtenidos los citados permisos, se procedió a la recogida de datos informando a los participantes del objetivo del estudio, la participación de forma anónima y voluntaria y el tratamiento confidencial de sus respuestas, comunicándoles que no existían respuestas correctas ni incorrectas, solicitando que contestasen con máxima sinceridad. Los cuestionarios se completaron en el aula estando siempre presente el investigador principal para la resolución de cualquier duda durante el proceso, teniendo una duración de 30-40 minutos. Esta investigación se realizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki de 1961 (revisada en Edimburgo en 2000).
Análisis estadístico
Para la resolución de los objetivos de este estudio se llevó a cabo en primera instancia análisis de tipo descriptivo para todos los ítems de las escalas y subescalas utilizadas. Además, se llevaron a cabo análisis de normalidad a través del test de Kolmogorov-Smirnov (K-S) y de correlación de Pearson entre las subescalas principales del estudio.
Seguido, se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) para la escala de Satisfacción adaptada a la educación física para corroborar los índices de ajuste para corroborar los índices de ajuste en un contexto mexicano, también se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) para la escala de importancia y utilidad de la Educación Física y para la escala de Intención de Participación de Actividad Física en el Tiempo Libre adaptada a la educación física ya que sólo contienen tres ítems.
Posteriormente, para poner a prueba el modelo hipotetizado se utilizó un análisis de modelación de ecuaciones estructurales (MES), teniendo en cuenta la naturaleza ordinal de los datos y la no normalidad de los datos, se utilizó el método de estimación Máxima Verosimilitud (MV) utilizando como input la matriz de correlaciones policóricas y la matriz de covarianzas asintóticas. La adecuación del modelo se analizó a través de diferentes índices de ajuste: el valor chi-cuadrado dividido por los grados de libertad (χ2/gl), el índice de ajuste no normativo (NNFI), el índice de ajuste comparativo (CFI) y la raíz cuadrada promedio del error de aproximación (RMSEA). Un cociente χ2/gl inferior a tres indica un buen ajuste del modelo (Cole y Maxwell, 1985). Los valores de CFI y NNFI por encima de .90 indican un ajuste aceptable (Hu y Bentler, 1999). Para el RMSEA, se consideran aceptables valores entre .05 y .10 (satisfactorio igual o inferior a .08; Cole y Maxwell, 1985). Los parámetros estimados se consideran significativos cuando el valor asociado al valor t es superior a 1.96 (p < .05). La consistencia interna de las subescalas se evaluó mediante el alfa de Cronbach (1951).
Los análisis descriptivos, de fiabilidad y de correlación se realizaron con el programa estadístico SPSS 22.0. Los AFC se realizaron con el programa LISREL 8.80 (Jöreskog y Sörbom, 2006).
RESULTADOS
Análisis descriptivos de los ítems
En la Tabla 1 se muestran los análisis descriptivos (medias, desviaciones típicas, asimetría y curtosis) de los ítems de todas las subescalas utilizadas en este estudio. En cuanto a los valores de asimetría y curtosis, se puede observar que la mayoría de las puntuaciones se encuentran dentro de los parámetros normales. Las saturaciones factoriales del análisis factorial se encuentran por encima de .40. Para los valores de consistencia interna, se obtuvieron índices aceptables para la subescala de satisfacción/diversión (alfa = .78), para la subescala de aburrimiento (alfa = .60) y para la subescala de la intención de práctica de actividad física en el tiempo libre (alfa = .86). Sin embargo, el valor de consistencia interna para la subescala de la importancia y utilidad de la educación física salió por debajo de los criterios aceptables.
Análisis Factorial Exploratorio (AFE)
El AFE para la escala de Importancia y utilidad de la educación física reveló resultados significativos en la prueba de esfericidad de Bartlett (χ2= 95.748, gl = 3; p < .001) y el Kaiser-Meyer-Olkin fue superior a .60 (KMO = .62) indicando la adecuación de los datos. Los resultados apoyaron la estructura de un factor con autovalores superiores a 1, una varianza total acumulada del 27.97% y una carga factorial mayor a .40.
Para la escala de Intención de Participación de Actividad Física en el Tiempo Libre adaptada a la educación física, el AFE reveló resultados significativos en la prueba de esfericidad de Bartlett (χ2= 655.018, gl = 3; p < .001) y el Kaiser-Meyer-Olkin fue superior a .70 (KMO = .73) indicando la adecuación de los datos. Los resultados apoyaron la estructura de un factor con autovalores superiores a 1, una varianza total acumulada del 68.27% y una carga factorial mayor a .40.
Análisis Factorial Confirmatorio (AFC)
Los índices de bondad de ajuste de la escala de Satisfacción adaptada a la educación física fueron los siguientes: χ2(19) = 30.441, p < .05, χ2/gl = 1.60, NNFI = .99, CFI = .99 y RMSEA = .04. Todas las saturaciones factoriales del modelo resultaron significativas (valores t superiores a 1.96). Se obtuvo un índice de correlación entre ambos factores de -.67, indicando una relación negativa y significativa.
Análisis descriptivos, de consistencia interna y de correlación entre las variables del estudio
En la Tabla 2 se puede ver el análisis descriptivo de las subescalas estudiadas, prueba de normalidad y las correlaciones realizadas. En la tabla se puede observar que se obtuvieron valores altos en las medias para la subescala de satisfacción/diversión y para la intención de práctica de actividad física en el tiempo libre. En cuanto a la normalidad a través de la prueba K-S, los valores encontrados fueron significativos, lo que indica una distribución no normal para todas las subescalas estudiadas. Además, se realizó un análisis de normalidad multivariada a través de la curtosis, obteniéndose también resultados que indican la no normalidad de las variables analizadas (k2= 268.89; z = 13.79).
En cuanto al análisis de correlación, se observó que la satisfacción/diversión se relacionó de manera negativa y significativa con el aburrimiento de manera positiva y significativa con la importancia y utilidad de la educación física y positiva y significativamente con la intención de práctica de actividad física en el tiempo libre. El aburrimiento se relacionó negativa y significativamente con la importancia y utilidad de la educación física y con la intención de práctica de actividad física en el tiempo libre. Por último, la importancia y utilidad de la educación física se relacionó de manera positiva y significativa con la intención de práctica de actividad física en el tiempo libre.
Modelación de ecuaciones estructurales
Finalmente, se procedió a realizar el modelaje de ecuaciones estructurales, en este modelo se hipotetizo que la satisfacción/diversión y aburrimiento tendría un efecto directo en la importancia percibida de los alumnos hacia la educación física, provocando un efecto directo en la intención de continuar la práctica de la actividad física en el tiempo libre. Los índices de ajuste para el modelo se consideran aceptables: χ2= 97.927, gl = 73; p < .02; χ2/gl = 1.34; NNFI = .99; CFI = .99; RMSEA = .03. En la Figura 1 se pueden observar los efectos encontrados para el modelo hipotetizado.
DISCUSIÓN
El objetivo de esta investigación ha sido examinar el efecto de la satisfacción y/o aburrimiento en la clase de EF sobre la importancia que los estudiantes le otorgan a esta asignatura y su relación con la intención de la práctica futura de la AF en el tiempo libre.
Los resultados del análisis de fiabilidad de los instrumentos utilizados revelaron valores alfa desde .54 a .86. Estos resultados coinciden con los obtenidos en el contexto español, a excepción del factor importancia y utilidad de la EF (Baena-Extremera et al., 2012; Granero-Gallegos et al., 2014; Moreno et al., 2009). Al respecto, la escala que mide el aburrimiento durante la clase y la que mide la importancia y utilidad de la educación física, presentaron valores que no superan el criterio de .70; no obstante, Schmitt (1996) ha sugerido que no existe un nivel general (como .70) en el que el alfa se vuelva aceptable, sino que los instrumentos con un valor bastante bajo de alfa aún pueden resultar útiles en algunas circunstancias. En esta línea, Nunnally (1967) ha mencionado que los valores de .60 e incluso .50 pueden ser suficientes para estudios que se encuentran en las primeras fases de investigación como el presente estudio. Por su parte, en una simulación realizada por Green y Yang (2009) encontraron que el alfa de Cronbach puede subestimar la verdadera confiabilidad hasta en un 20% cuando se viola la equivalencia tau, tal como se aprecia en la Tabla 1en ambas escalas (e.g., si la verdadera confiabilidad es .70; el alfa de Cronbach estimaría la confiabilidad a mediados de los .50's). Además, Dall'Oglio et al. (2010) también afirmaron que un alfa de Cronbach de .50 puede ser legítimo y aceptable, ya que el grado de subestimación es mayor cuando las escalas tienen un número bastante pequeño de elementos (e.g., menos de 10) como es el caso de los instrumentos utilizados y como suele ser el caso en los estudios empíricos psicológicos (Graham, 2006).
Los promedios obtenidos en la escala de satisfacción con la EF fueron altos en diversión y bajos en aburrimiento. Resultados similares encontraron Granero-Gallegos et al. (2012), quienes hallaron excelentes valoraciones de la EF por los adolescentes, siendo incluso la materia de secundaria que mayor satisfacción reporta en los estudiantes con respecto a las demás asignaturas (Baños, Baena-Extremera y Ortiz-Camacho, 2018). Esto puede ser debido a la diversidad de metodologías que se usa en sus clases permitiendo una mayor interacción y socialización entre compañeros, sino también a la cantidad de contenidos interesantes y motivantes que se imparten (Lwin y Malik, 2012). Por el contrario, los niveles de aburrimiento obtenidos son bajos, siendo un aspecto para destacar puesto que un adolescente aburrido en clase aumenta la probabilidad de abandono escolar (Derr, Hübl y Ahmed, 2012) y del abandono deportivo (Almagro et al., 2010), con tasas cada vez más preocupantes en los adolescentes mexicanos.
Los análisis de correlación revelaron relaciones positivas y significativas entre las variables de satisfacción con la EF, la importancia que se le da a la EF y la intención de práctica de actividad física en el futuro. Diversas investigaciones obtuvieron resultados similares, donde la diversión de los discentes en las aulas de EF, aumenta las posibilidades de realizar la actividad física extraescolar (Cox, Smith y Williams, 2008) y la importancia y utilidad que le encuentran a la materia (Granero-Gallegos et al., 2012). Por el contrario, el aburrimiento hacia la EF se relaciona de forma negativa y estadísticamente significativa con la diversión e importancia hacia la EF y la intención de práctica futura de actividad física. Esta relación pudiera ser debido a los comportamientos disruptivos que se pueden generar en el aula de EF (Olweus y Breivik, 2014), provocando insatisfacción y ésta a su vez, reduce la importancia que le puedan dar los estudiantes a la materia y la intención de práctica en el tiempo libre (Baena-Extremera et al., 2014: Taylor, Ntoumanis, Standage, y Spray, 2010). Otro factor de aburrimiento en el aula de EF, suele ocurrir cuando las sesiones son monótonas y repetitivas (White et al., 2018). En esta línea Moreno, Zomeño, Marín, Cervelló y Ruiz (2009), hallaron que el aburrimiento se relacionaba con la no motivación de los adolescentes hacia la práctica deportiva y la poca utilidad que le encuentran a la EF. Además, la preocupación aumenta con el crecimiento de los adolescentes, ya que conformen van avanzando en edad, van restando importancia y utilidad a la EF, conllevando también una disminución de la intención de práctica en el tiempo libre (Baños, Ortiz-Camacho, Baena-Extremera y Zamarripa, 2018), dándoles más importancia a la materia los chicos que las chicas (Borges, Belando, y Moreno-Murcia, 2014). Es por esto que lo importante no son solo la cantidad de horas de EF en el currículo, sino también la calidad de las sesiones en las que se consiga motivar a los adolescentes (Ardoy et al., 2010).
En cuanto al modelo predictivo planteado en este trabajo, se obtuvo que la satisfacción influye hacia la EF de forma positiva sobre la importancia y utilidad que los estudiantes encuentran a la EF, prediciendo ésta a su vez la intención de práctica de actividad física en el tiempo libre. De esta forma se destaca la importancia en diseñar sesiones de EF divertidas, interesantes y novedosas para nuestros adolescentes, alejándonos de los contenidos de aprendizaje tradicionales y obsoletos. Así se destaca la creencia de que la EF incide en el comportamiento de los estudiantes hacia la práctica de actividad física en el tiempo libre. Para conseguir este propósito, los docentes deben promover la autonomía, sentimientos de competencia, buenas relaciones sociales en el alumnado y una motivación intrínseca, así los estudiantes considerarán importante y útil la asignatura (Moreno et al., 2009), aumentando a su vez la intención y adherencia de la práctica deportiva en el futuro (Capdevilla, Niñerola y Pintanel, 2004; Ferriz, González-Cutre y Sicilia, 2015; Hagger y Chatzisarantis, 2007).
Por otro lado, el modelo predictivo encontró que un efecto negativo entre el aburrimiento y la importancia que los estudiantes le brindan a la EF, sin embargo, dicho efecto no resultó ser significativo. Esto indica que, la importancia que los participantes del presente estudio le brindan a la clase no está influenciada por el grado de aburrimiento en la clase. Estos resultados difieren de los encontrados por Granero et al. (2014) con estudiantes españoles donde la relación negativa entre el aburrimiento y la importancia de la clase si fue significativa, es decir, cuanto más aburrida perciban la clase lo estudiantes le brindan menos importancia a la clase.
CONCLUSIONES
Por todo lo anterior, se puede concluir que la diversión en la clase de EF es un fuerte predictor sobre la importancia y utilidad que los adolescentes mexicanos le encuentren a la asignatura, además de la intención de iniciar o mantener un estilo de vida activo en el futuro y, por el contrario, el aburrimiento en la clase no es un factor que afecte la percepción de importancia y utilidad que los estudiantes le encuentran a la asignatura.
APLICACIONES PRÁCTICAS
Cabe esperar que el modelo predictivo destaca la importancia de que los estudiantes se diviertan y sientan satisfechos con las sesiones de EF, ayudando a construir hábitos saludables que sean de gran utilidad en sus vidas para fomentar estilos de vida saludables. Los contenidos de EF deben desarrollarse fomentando la motivación intrínseca (Moreno-Murcia y Martínez, 2006), el apoyo a la autonomía (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Sánchez-Fuentes y Martínez-Molina, 2014) y la diversión (Baena-Extremera y Granero-Gallegos, 2015). Por ello, los docentes deben esforzarse en conocer los intereses y motivaciones de sus estudiantes, diseñando sesiones innovadoras con las que descubran la utilidad y beneficios de la práctica físico-deportiva en su tiempo libre. También, el profesorado de EF debe tener claro la finalidad de la materia para el desarrollo de los escolares y su relación con la sociedad; sabiendo transmitir la importancia y utilidad de la EF a la sociedad, de esta forma esto transciende a la motivación y la diversión en el aula.