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En 2003 comenzaron a realizarse las primeras revisiones de literatura sobre el uso de la tecnología en la infancia y adolescencia, en las que se evidenciaba cómo esta se limitaba exclusivamente a los ordenadores, considerados únicamente herramientas complementarias en la educación (Stephen y Plowman, 2003). Posteriormente, la transformación digital de los centros educativos ha conllevado una integración efectiva de la tecnología (Timotheou et al., 2022). Esto no solo se refiere a la incorporación de aparatos tecnológicos y conexión a internet en el aula, sino también a la implementación de un enfoque pedagógico centrado en el alumnado que aprovecha el potencial de la tecnología para mejorar el aprendizaje y el desarrollo de habilidades (Vidal-Hall et al., 2020). Pese a que la conectividad digital ha mejorado significativamente la manera en la que el alumnado aprende y colabora, aún existe brecha digital, especialmente en zonas remotas o de bajos recursos (Kalolo, 2019). Esto significa que todavía no se ha garantizado la igualdad de oportunidades educativas.
En este sentido, organismos de prestigio como la UNESCO (2021) proponen, en el marco de evolución del derecho a la educación, que la digitalización de la misma se sustente en una doble vertiente: la reducción de la brecha digital para aumentar las oportunidades de aprendizajes y la protección en el ciberespacio. A pesar de ello, el estudio de la conectividad digital de los menores se ha centrado más en los riesgos que pueden conllevar y en cómo prevenirlos que en las oportunidades que ofrece, como evidencia el estudio de Orben (2020), que analiza 80 revisiones sistemáticas y metaanálisis. Esto se debe a diversos factores, entre los que sobresalen: (1) las preocupaciones de profesorado, familias y personas expertas por la seguridad digital y el acceso a contenido inapropiado, el acoso en línea o las estafas (Romera et al., 2021); (2) el impacto negativo en el bienestar de los menores como consecuencia del mal uso de la tecnología y del contacto con personas peligrosas en línea (Van Endert, 2021); y (3) la falta de comprensión de las oportunidades educativas que la tecnología ofrece (Ihmeideh y Alkhawaldeh, 2017).
Al mismo tiempo, la conectividad digital ha transformado significativamente el mundo de la educación y ha abierto nuevas oportunidades para el alumnado. Investigaciones previas han señalado algunos de sus beneficios educativos, entre los que destacan: (1) el acceso a una gran cantidad de información, así como a recursos y materiales educativos (Salmerón et al., 2018); (2) la personalización del aprendizaje a través de herramientas y plataformas educativas en línea, en las que el proceso educativo puede adaptarse a las necesidades de cada estudiante y ofrecer retroalimentación y apoyo individualizado (Panjaburee et al., 2022); (3) la mejora de la colaboración entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado a través de herramientas y plataformas educativas en línea que han hecho posible la colaboración en proyectos, la discusión de ideas y el uso de recursos de manera más fácil y eficiente; (4) el desarrollo del aprendizaje interactivo a través de la creación de recursos educativos interactivos como videos educativos, simulaciones o juegos en línea, en los que el alumnado se puede involucrar de manera activa (Sahronih et al., 2019); (5) el fomento de la creatividad y la creación de contenido a través de los blogs, los videos o los podcasts (Marsh et al., 2018); y (6) la creación de un ambiente de aprendizaje más inclusivo y equitativo, brindando acceso a quienes por razón geográfica, situación económica o diversidad funcional podrían encontrar limitaciones (García-Hernández et al., 2023; Parmigiani et al., 2021). Por consiguiente, la transformación digital es un proceso que puede mejorar significativamente la calidad y equidad de la educación, pero que requiere de una planificación cuidadosa, inversión en recursos y capacitación adecuada del profesorado (Fernández-Batanero et al., 2022).
El paradigma de investigación sobre la conectividad digital en la educación de menores es otra cuestión importante. La revisión de Miller et al. (2017), basada en las metodologías utilizadas en los estudios sobre el uso de las tecnologías por parte del alumnado, concluye que la mayoría se centran en diseños transversales y mixtos, se limitan a muestras homogéneas y no incluyen grupos vulnerables. Otras revisiones sobre conectividad digital en menores sugieren líneas futuras de investigación. Concretamente, Belo et al. (2016) proponen estudiar el rol del profesorado y el impacto en el aprendizaje si las actividades son digitales o no, y Mantilla y Edwards (2019) sugieren estudiar estrategias efectivas para enseñar habilidades digitales y cómo involucrar a las familias en este proceso.
El propósito de esta revisión sistemática de literatura es llevar a cabo un análisis minucioso de los contextos educativos que han optimizado la utilización de la conectividad digital, poniendo un énfasis particular en aquellos escenarios que han evidenciado un impacto positivo en los menores. Este estudio facilita la identificación y la réplica de estrategias para potenciar la calidad y la efectividad de la enseñanza en la era digital. Se subraya la relevancia de centrarse en situaciones que han generado un impacto positivo en la población infantil y juvenil, dada su alta susceptibilidad a influencias y la dependencia de su futuro en la calidad de educación que reciben actualmente.
Método
Este estudio expone los hallazgos resultantes de una revisión sistemática de la literatura basada en los estándares de PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). Esta guía actualizada ofrece las fases para responder a preguntas específicas de investigación y orientar el proceso de revisión, incluyendo la identificación de fuentes de información, criterios de elegibilidad, estrategias de búsqueda, selección de estudios, análisis de datos y sistematización de los hallazgos (Sánchez-Serrano et al., 2022). Se plantea como objetivo revisar la literatura científica sobre el aprovechamiento de la conectividad digital en la educación de los menores en relación con cinco ámbitos de investigación: (1) evolución temporal, (2) métodos de investigación, (3) resultados obtenidos, (4) implicaciones para la investigación y la práctica educativa, y (5) líneas futuras de investigación. En conjunto, estos cinco ámbitos permiten obtener una visión completa y profunda de esta temática de estudio, desde su avance en el tiempo y sus fundamentos metodológicos hasta sus aplicaciones prácticas y prospectiva futura.
Fase 1: Preguntas de investigación
En la primera fase se plantearon las preguntas de investigación relacionadas con estos cinco ámbitos, tal y como recoge la Tabla 1.
Tabla 1. Preguntas de investigación asociadas a los ámbitos planteados
| Ámbito de investigación | Preguntas de investigación |
|---|---|
| Ámbito 1 | P1. ¿Cómo se distribuyen los artículos publicados entre 2013 y marzo de 2023? |
| Ámbito 2 | P2. ¿Qué tipo de diseños de investigación (cuantitativo, cualitativo, mixto) son los más empleados? |
| P3. ¿Cuántos estudios se basan en evaluar los efectos de una intervención educativa concreta? | |
| P4. ¿En qué etapa educativa (infantil, primaria, secundaria, postsecundaria) se centran más los estudios? | |
| P5. ¿Existen estudios en los que se contemplan menores pertenecientes a colectivos en situaciones de vulnerabilidad? | |
| P6. Si la respuesta a la pregunta anterior es afirmativa, ¿a qué colectivos en situaciones de vulnerabilidad pertenecen estos menores (discapacidad, minorías étnico-culturales, desventaja socioeconómica, zonas rurales, etc.)? | |
| P7. ¿A qué país o países pertenecen los menores de los estudios? | |
| Ámbito 3 | P8. ¿Qué resultados se obtienen en estos estudios? |
| Ámbito 4 | P9. ¿Qué recomendaciones para la investigación y la práctica recogen los estudios? |
| Ámbito 5 | P10. ¿Qué líneas futuras de investigación plantean los estudios? |
Fase 2: Fuentes de información y criterios de elegibilidad
Se han seleccionado aquellos artículos que abordan la utilización de la conectividad digital en la educación de personas hasta los 18 años, dado que son estos menores los que representan el agente educativo principal en el estudio de este impacto. Para encontrarlos, se realizaron búsquedas exhaustivas en Web of Science (WoS) y Scopus. Se ajustaron los parámetros de búsqueda para incluir únicamente artículos que contuvieran los descriptores correspondientes en el título, resumen, palabras clave, y que estuvieran disponibles en formato de artículo de acceso abierto en inglés y/o español, en el área de Ciencias de la Educación y Psicología en WoS o de Ciencias Sociales en Scopus. Se seleccionaron estas áreas porque concentran los estudios relacionados con este campo de interés.
La búsqueda se centró en estudios publicados entre 2013 y los tres primeros meses de 2023. Esta acotación de casi diez años permite reflejar los avances en educación digital, obtener una comprensión actualizada del campo de estudio, identificar nuevas tendencias de investigación y gestionar un volumen de literatura adecuado para un análisis exhaustivo.
Fase 3: Estrategias de búsqueda
Se identificaron las palabras clave más comunes en la literatura científica sobre el tema en cuestión, haciendo uso del Tesauro de la UNESCO. Aplicando estas palabras clave y diferentes operadores booleanos, se estableció la siguiente ecuación de búsqueda en las bases de datos: (“opportunit*” OR “positive impact” OR “digital connection” OR “Internet” OR “digital competence*”) AND (“kid*” OR “young” OR “adolescent*” OR “preschool” OR “childhood education” OR “primary education” OR “secondary education”).
Fase 4: Proceso de selección
En primer lugar, se identificaron un total de 580 artículos usando la ecuación de búsqueda en ambas bases de datos. Tras la aplicación de los criterios de elegibilidad, la muestra se redujo a 249 artículos. Se detectaron 86 duplicados entre las dos bases de datos, con lo cual la muestra se redujo a 163 artículos. Se procedió a la lectura del título y resumen de cada uno de ellos y, en su caso, el artículo completo para determinar si estaban o no vinculados a la temática de la revisión y aplicar los criterios de exclusión reflejados en la Figura 1. Como resultado, terminaron considerándose 68 artículos.
Resultados
Los resultados de la revisión sistemática de la literatura se presentan de acuerdo con los ámbitos identificados y las preguntas de investigación planteadas en cada uno de ellos. En este apartado se citan los estudios de la revisión sistemática de literatura, incluidos en el Anexo 1.
Ámbito de investigación 1. Evolución temporal
En respuesta a la P1, los estudios sobre aprovechamiento de la conectividad digital en la educación de los menores se incrementan en los últimos años, como se puede observar en la Figura 2. Se alcanza el mayor número de estudios en el año 2020.
Ámbito de investigación 2. Métodos de investigación
El diseño de investigación de los trabajos analizados (P2) fue en mayor medida cualitativo, con un 45.5% de los casos (Domingo-Coscollada et al. 2018; Suparmi et al., 2020) y, en menor medida, cuantitativo, con el 30.8% (Chou, 2017; Lin et al., 2017) y mixto, con el 24% (Cohen Zilka, 2016; Gabarda et al., 2017). En respuesta a la P3, fueron mayoría los estudios que se basaron en evaluar los efectos de una intervención educativa, con el 73.5% (Holguin-Álvarez et al., 2022; Leung et al., 2020).
Respecto a la etapa educativa a la que pertenecen los menores participantes (P4), el número de estudios en cada una de ellas es el siguiente: Infantil0-5años = 4 (Hollenstein et al., 2022; Vogt y Hollenstein, 2021); Primaria6-11 años = 21 (Dunn y Sweeney, 2018; Kumpulainen et al., 2020); Secundaria12-15años = 20 (Gil Quintana y Osuna-Acebo, 2020; Yu et al., 2021); Postsecundaria16-17años = 5 (Mantilla Guiza y Negre Bennásar, 2021; Neagu et al., 2021); y varias etapas educativas = 18 (Goodyear y Quennerstedt, 2020; Yelland, 2018). Por consiguiente, las etapas en las que más estudios se concentran son Educación Primaria y Secundaria.
Por otra parte, se contemplaron menores pertenecientes a algún colectivo vulnerable (P5) en el 36.7% de los casos. En respuesta a la P6, estos colectivos son el de: diversidad funcional (Cranmer, 2020), diversidad étnico-cultural (Santos et al., 2015), altas capacidades (Suparmi et al., 2020), desventaja socioeconómica (Cohen Zilka, 2016), zonas rurales (Ramoroka, 2014), mujeres menores de edad (Rillero et al., 2020) e interseccionalidad o diversos colectivos (Tuluk y Yurdugül, 2020).
Para dar respuesta a la P7 y completar una visión holística de la investigación sobre esta temática, se observa que la mayoría de los artículos (92%) se refieren a estudios en los que los participantes son menores de un solo país. Solo en cinco estudios hay más de un país involucrado, destacado el de Ranieri y Fabbro (2016), en el que participan menores de siete países europeos. En total están representados 78 países, como puede observarse en la Figura 3. En el 54.4% de los estudios los participantes son menores de países europeos (Dias-Fonseca y Potter, 2016; Dunn y Sweeney, 2018), mientras que en el 19.1% pertenecen a países asiáticos (Lee, 2017; Leung et al., 2020), el 13.2% a países americanos (Armijo-Cabrera y Rojas, 2020; Jackson, 2022), el 4.4% a países africanos (Abimbola, 2013; Ramoroka, 2014), y solo un 2.8% a Oceanía (McLean et al., 2016; Yelland, 2018). Dentro de los países europeos, España es el país que alcanza un número más elevado, con 11 estudios publicados (Cuervo-Sánchez et al., 2022; Domingo-Coscollada et al., 2018). También existen estudios que incluyen países de más de un continente, como pueden ser América y África (Rillero et al., 2020) y América y Europa (Tuzel y Hobbs, 2017).
Ámbito de investigación 3. Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos en los estudios sobre el aprovechamiento de la conectividad digital en la educación de menores (P8) se han distribuido en seis categorías en relación con su aprovechamiento, y estas, a su vez, en función de si hubo una intervención específica para llevar a cabo la investigación o si no la hubo.
1. Aprovechamiento relacionado con el aprendizaje y la mejora de materias concretas
Los estudios encontrados que destacan los beneficios de la conectividad en relación con la mejora del aprendizaje de materias incluidas en los currículos escolares y al aprendizaje en general, en los que no se llevó a cabo una intervención específica, destacan que el uso de tecnologías y recursos digitales en las aulas favorece tanto el aprendizaje como la competencia digital. El estudio de García-Martín y García-Martín (2022) indica que el alumnado percibe que este uso favorece su aprendizaje, aunque también es consciente de que puede distraerle. González Vidal (2021) demuestra los beneficios de la conectividad para el rendimiento académico en estudiantes vulnerables, si bien Armijo-Cabrera y Rojas (2020) recomiendan que sus exposiciones a internet sean moderadas y controladas por adultos.
El uso adecuado de las redes sociales resulta beneficioso puesto que aumenta el aprendizaje informal del alumnado y mejora su motivación y su competencia digital, según Gil Quintana y Osuna-Acebo (2020), Oliveira y Dias (2014) y Panskyi et al. (2021). Respecto al desarrollo de la competencia digital, Mantilla Guiza et al. (2021) evidencian que mejora con el desarrollo del pensamiento computacional y como consecuencia mejora la capacidad de resolución de problemas del alumnado.
La mayor parte de los estudios encontrados recogieron datos tras realizar una intervención en el aula que requería el uso de tecnologías y recursos digitales. Estos estudios destacan que la utilización adecuada de las tecnologías en entornos educativos mejora el aprendizaje y la propia competencia digital del alumnado (García-Valcárcel et al., 2016; Magis-Weinberg et al., 2023), además de la creatividad (Sclater y Lally, 2014) debido, entre otras causas, a la mayor motivación del alumnado (Clarke y Abbott, 2016; Leinonen y Sintonen, 2014; Lin et al., 2017). Del mismo modo, se encontró que en las intervenciones en las que se usaban las redes sociales mejoró el aprendizaje del alumnado en relación con el cuidado de la salud, apoyando hábitos como la práctica del deporte o la alimentación saludable (Goodyear et al., 2019; Goodyear y Quennerstedt, 2020). Incluso Badshah et al. (2021) demostraron que el uso académico de las redes sociales por parte de toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado y familias) no solo aumenta el rendimiento académico del alumnado, sino que también reduce el absentismo escolar.
Otros resultados derivados del uso de tecnologías en el aula destacan la mejora de la comunicación docente-estudiante y la promoción de la participación del alumnado en las actividades (Santos Júnior et al., 2020), el interés por aprender (Lee, 2017) o la mejora de la competencia escritora (Dunn y Sweeney, 2018). Como matiz, Yelland (2018) afirma que usar las tecnologías en el aula por sí mismo no mejora el aprendizaje y que conviene que su uso complemente a metodologías tradicionales. Se constató que era igualmente beneficioso para el aprendizaje del alumnado perteneciente a grupos vulnerables, como el alumnado con altas capacidades (Abakumova et al., 2019), el alumnado que vive en zonas rurales (Ramoroka, 2014), con discapacidad visual (Cranmer, 2019) o con escasos recursos económicos (Solórzano Alcívar et al., 2022).
Algunos de los artículos analizados ponen en valor el uso adecuado de la tecnología y la conectividad para mejorar el rendimiento académico en materias curriculares como Inglés (Abimbola, 2013; García-Valcárcel et al., 2016; Toleuzhan et al., 2023), Historia (Kotsira et al., 2021), Biología (Rillero et al., 2020), Matemáticas (Al-Mashaqbeh, 2016; Holguin-Alvarez et al., 2022; Hrastinski y Stenbom, 2013; Tuluk y Yurdugül, 2020;), Ciencias (Chou, 2017), Lengua (Santos Júnior et al., 2020), Música (Romero Martínez y Vela Barranco, 2014), o las competencias STEAM desde Educación Primaria (Kumpulainen et al., 2020).
2. Aprovechamiento de la conectividad en relación con la inclusión y accesibilidad digital y la lucha contra la exclusión o brecha digital
La conectividad de los menores es analizada en varias investigaciones que reportan ventajas para superar retos vinculados a la exclusión digital, para reducir la brecha digital y favorecer la inclusión en la esfera digital. En el caso de los estudios analizados en los que no se llevó a cabo una intervención específica en las aulas, se encontró que el alumnado perteneciente a colectivos desfavorecidos que tiene la oportunidad de hacer un uso adecuado de internet supera barreras relacionadas con la exclusión digital (Álvarez-Guerrero et al.; 2021, Neagu et al., 2021; Pathak-Shelat y DeShano, 2014; Simões et al., 2013) de manera relevante cuando se aprovecha la posibilidad de comunicación con otros que permiten las redes sociales (Vasco-González et al., 2021).
Estos beneficios que permiten la inclusión digital de los menores han sido también encontrados en investigaciones que llevaron a cabo una intervención en el aula. Cohen Zilka (2016) pudo concluir que la conectividad dirigida desde el aula reduce la brecha digital de los menores. Wong y Kemp (2018) también comprobaron que esta conectividad apoyada por los docentes puede llegar a reducir la brecha digital de género.
3. Aprovechamiento derivado de la creación y producción digital
Las investigaciones analizadas en relación con la posibilidad de crear y producir sus propios contenidos digitales concluyen que ello aporta múltiples beneficios a los menores. Todas las investigaciones analizadas en esta categoría llevaron a cabo una intervención en el aula en la que el alumnado disponía de recursos digitales para su propia creación. La mejora en el desarrollo de la creatividad de los menores se evidenció en diferentes etapas educativas en el trabajo de Suparmi et al. (2020).
En concreto, las intervenciones que proponían el diseño de videojuegos colaborativos en el aula hallaron mejoras en la competencia digital de los menores (Laakso et al., 2021), en la sensibilización sobre temáticas sociales y de justicia social (Jackson, 2022) y en la creatividad y el pensamiento crítico (Behnamnia et al., 2020; Leung et al., 2020). Se encontraron beneficios también en la creación de aplicaciones digitales (Hollenstein et al., 2022) y de blogs grupales (Goedhart et al., 2022).
Destacan las experiencias basadas en la cultura Do-it-Yourself (DIY), utilizando recursos digitales de forma colaborativa, que mejoraron la competencia digital, la creatividad y la autorregulación del alumnado (Domingo-Coscollada et al., 2018); y de Kumpulainen y Kajamaa (2020), reivindicando el uso de los “espacios maker” como un espacio privilegiado para crear y desarrollar el interés, la colaboración y el empoderamiento del alumnado.
4. Aprovechamiento de la conectividad para el desarrollo de habilidades de colaboración
Varias investigaciones han identificado ventajas significativas derivadas de la conectividad digital en el fomento de habilidades relacionadas con la colaboración. Todas ellas habían llevado a cabo una intervención en el aula, encontrando mejoras en la comunicación, habilidades de trabajo colaborativo (Santos Júnior et al., 2020) y la responsabilidad compartida en el aprendizaje (Sjöberg y Brooks, 2020). Khouna et al. (2019), Shiue y Hsu (2017) y Vogt y Hollenstein (2021), a partir de la participación en un juego online colaborativo, comprobaron que mejoró la colaboración y la comunicación, la creatividad, el pensamiento crítico, la motivación y el compromiso con el aprendizaje.
5. Aprovechamiento derivado de la participación en programas específicos de educación mediática y digital
Los programas formativos centrados en el aprovechamiento de la conectividad por parte de los menores son abordados en las investigaciones analizadas, destacando múltiples ventajas. Wernholm y Reneland-Forsman (2019) plantean que los programas enfocados en el uso adecuado de las redes sociales favorecen la construcción de su identidad digital.
Todas las investigaciones incluidas en esta categoría que llevaron a cabo una intervención educativa coinciden en plantear una apuesta firme por la inclusión de estos programas (Cuervo-Sánchez et al., 2022; Dias-Fonseca y Potter, 2016; Martens y Hobbs, 2015; Rillero et al., 2020; Tuzel y Hobbs, 2017), encontrando mejoras en la comunicación intercultural del alumnado, en su compromiso cívico (Hobbs et al., 2013), en el empoderamiento de jóvenes vulnerables (Santos et al., 2015), en la prevención de la incorrecta influencia de los medios para la identidad de la adolescencia (McLean et al., 2016) o en el desarrollo de habilidades para prevenir y combatir la discriminación online (Ranieri y Fabbro, 2016). No obstante, es preciso tener en cuenta que los autores subrayan la necesidad de formación del profesorado en este ámbito para que los programas sean eficaces.
6. Aprovechamiento de la conectividad en situaciones de emergencia (pandemia)
El cierre de los centros educativos como consecuencia de la pandemia por COVID-19 derivó hacia nuevas formas de aprendizaje en línea, con efectos positivos en el alumnado, que desarrolló sus competencias digitales (Panskyi et al., 2021) y el aprendizaje en general (Yu et al., 2021). La intervención planteada por Álvarez-Guerrero et al. (2021) permitió la continuidad del aprendizaje en alumnado con diversidad funcional.
Ámbito de investigación 4. Implicaciones para la investigación y la práctica educativa
En respuesta a la P9, diferentes estudios recomiendan aprovechar la capacidad crítica del alumnado ante los contenidos mediáticos que consumen para acometer un cambio social a través de la educación (Espinosa-Bayal et al., 2014; Vasco-González et al., 2021), utilizar en las aulas las oportunidades que brinda internet dentro de un plan de formación (Tarango Ortiz et al., 2014) y considerar el impacto positivo del uso de redes sociales en contextos rurales o con déficits socioeconómicos (Badshah et al., 2021).
Leinonen y Sintonen (2014) destacan la necesidad de educar en medios desde las primeras edades para prevenir riesgos y aprovechar las oportunidades de internet, y Gabarda et al. (2017) reivindican planes específicos de formación dirigidos a alumnado, docentes y familias. Igualmente, se destaca el potencial de los contextos virtuales para motivar el aprendizaje tanto del alumnado con altas capacidades (Abakumova et al., 2019) como del que tiene bajo rendimiento académico (Chou, 2017). Igualmente, se ponen de manifiesto las posibilidades de personalizar la enseñanza-aprendizaje a través de dispositivos individuales (Al-Mashaqbeh, 2016).
Hay trabajos que ponen en valor la investigación-acción para analizar el comportamiento del alumnado (Domingo-Coscollola et al., 2018), la gamificación para impulsar las prácticas pedagógicas basadas en la inmersión para el aprendizaje de idiomas (Santos Júnior et al., 2020) y los videojuegos en general como elementos motivadores (Goodyear y Quennerstedt, 2020; Jalal et al., 2019; Sjöberg y Brooks, 2020), la capacitación del profesorado para fomentar el aprovechamiento de los juegos digitales (Hollestein et al., 2022) y las comunidades docentes para intercambiar experiencias sobre aprendizaje digital (Lin et al., 2017). Hay aportaciones replicables de modelos pedagógicos en esta línea (Cuervo-Sánchez et al., 2022).
Como implicaciones complementarias, cabe destacar que al investigar sobre el impacto de la digitalización en la educación no se debe valorar solo el acceso, sino también el uso real y la alfabetización del alumnado (García-Valcárcel et al., 2016; Pathak-Shelat y DeShano, 2014; Simões et al., 2013).
Ámbito de investigación 5. Líneas futuras de investigación
Por último, como respuesta a la P10 y a la vista de la potencialidad de las tecnologías para desarrollar oportunidades en el ámbito educativo, los trabajos analizados no dejan de proponer nuevas investigaciones que profundicen en algunos de los aspectos que ya han comenzado a explorarse. Así, se sugieren más análisis sobre las prácticas educativas digitales en el aprendizaje de idiomas (Santos Júnior et al., 2020), el diseño colaborativo de juegos digitales (Laakso et al., 2021), la integración de la realidad aumentada en la educación (Kotsira et al. 2021), el uso de blogs como herramienta educativa (Romero Martínez y Vela Barranco, 2014) o el aprendizaje basado en el juego y la gamificación (Shiue y Hsu, 2017; Tuluk y Yurdugül, 2020).
Destacan el interés por seguir ahondando en las posibilidades de la evaluación online (Lee, 2017) y también en el desarrollo de oportunidades de aprendizaje en el contexto virtual dirigidas al alumnado con diversidad funcional (Álvarez-Guerrero et al., 2021) o las iniciativas que buscan reducir la brecha digital de género (Wong y Kemp, 2018) y la exclusión digital (Simões et al., 2013).
Igualmente, se proponen estudios longitudinales para conocer posibles cambios de tendencia (García-Martín y García-Martín, 2022) y superar particularidades vinculadas a la pandemia (Panskyi et al., 2022) o ampliar trabajos realizados en poblaciones muy concretas, como la primera infancia (Hollenstein et al., 2022).
Del mismo modo, hay trabajos que sugieren ampliar el foco de análisis a otros agentes dentro de los ecosistemas educativos. Así, se proponen estudios que incluyan la perspectiva del profesorado y los equipos directivos de los centros (García-Martín y García-Martín, 2022).
Discusión y conclusiones
Esta investigación ofrece una revisión sistemática de la literatura sobre el aprovechamiento de la conectividad digital en la educación de los menores a partir del análisis de 68 estudios publicados en la última década.
En relación con el primer ámbito de investigación, los resultados evidencian cómo en los últimos años han aumentado los estudios sobre el aprovechamiento de la conectividad digital en la educación de los menores. Esto supone una progresión en este objeto de estudio si se tiene en cuenta que a principios de siglo las investigaciones se limitaban exclusivamente a los ordenadores, considerados estos objetos complementarios en el proceso educativo (Stephen y Plowman, 2003) y, posteriormente, a la prevención de riesgos como enfoque predominante (Orben, 2020).
El segundo ámbito de esta revisión se enfoca en entender la metodología de investigación utilizada. Los resultados evidencian la prevalencia de diseños cualitativos que buscan evaluar los efectos de una intervención educativa, particularmente aquellos en los que los participantes son europeos y se encuentran en los niveles de Educación Primaria y Secundaria, e incluyen colectivos vulnerables en un tercio de los casos. Estos descubrimientos difieren de los resultados obtenidos en la revisión realizada por Miller et al. (2017), que concluye que la metodología predominante se basa en diseños mixtos y métodos de encuesta para la recopilación de datos, y que las muestras son homogéneas. Sin embargo, nuestros hallazgos sí coinciden con la revisión de Miller et al. en que se consideran las tareas de aprendizaje y las interacciones sociales como variables de estudio.
El tercer ámbito de investigación da respuesta al objetivo central de esta revisión. Se concluye que la conectividad digital es beneficiosa para los menores si está vinculada con el aprendizaje y la mejora de las materias, la inclusión y accesibilidad digital, la creación y producción digital, el aprendizaje colaborativo y la educación mediática y digital. Este hallazgo apoya investigaciones previas, en las que demuestran el aprovechamiento educativo de la conectividad vinculado con: el acceso a información y recursos educativos (Salmerón et al., 2018), la personalización del aprendizaje para la mejora de la calidad educativa (Panjaburee et al., 2022), la colaboración entre estudiantes y el aprendizaje interactivo (Sahronih et al., 2019), el fomento de la creatividad y la producción de contenido (Marsh et al., 2018) y la creación de un ambiente de aprendizaje más inclusivo y equitativo (Parmigiani et al., 2021).
De acuerdo con el cuarto ámbito, los estudios de esta revisión recomiendan la necesidad de una educación mediática y el desarrollo del pensamiento crítico desde las primeras edades para prevenir riesgos y aprovechar las oportunidades de internet. Esto se encuentra en sintonía con la estrategia de la UNESCO (2021) basada en el aprovechamiento de la conectividad y la prevención de riesgos en la evolución del derecho a la educación. Así mismo, enfatizan las posibilidades de personalizar la enseñanza-aprendizaje a través de dispositivos tecnológicos teniendo en cuenta diferentes situaciones de vulnerabilidad del alumnado. Todas ellas son implicaciones para la práctica educativa, que pueden materializarse en innovaciones docentes para las que profesorado tiene que estar capacitado (Fernández-Batanero et al., 2022). También se plantean implicaciones para la investigación, como estudiar el uso real y el impacto positivo de la conectividad digital en los menores como consecuencia de una alfabetización mediática.
En relación con lo anterior, el último ámbito de investigación da cuenta de las líneas futuras que proponen los artículos analizados y en las que se sugieren continuar investigando prácticas educativas para el aprovechamiento de la conectividad. Esto está en consonancia con la revisión de Belo et al. (2016), que plantea estudiar el impacto en el aprendizaje de las actividades digitales, y con la de Mantilla et al. (2019), que sugiere investigar estrategias efectivas para enseñar habilidades digitales.
Respecto a las limitaciones del estudio, cabe indicar que solo se consideraron dos bases de datos. Si bien gozan ambas de amplio alcance y reconocimiento en la comunidad académica, de cara a posteriores investigaciones se sugiere la inclusión de otros sistemas de indexación complementarios que puedan contener más artículos relacionados con esta temática. Al respecto, se propone una visión comparativa más amplia que integre el resto de los agentes de la comunidad educativa como son el profesorado, los equipos directivos y las familias o grupos de estudiantes mayores de edad.
