Efectos de la intervención en conciencia morfológica sobre la lectura, escritura y comprensión: Meta-análisis

Effects of morphological awareness training on reading, writing and comprehension: Meta-analysis

 

 

Mercedes I. Rueda-Sánchez y Patricia López-Bastida

Dpto. de Ps. Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Salamanca (España).

Dirección para correspondencia

 

 

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RESUMEN

El objetivo es comprobar, mediante meta-análisis, el impacto de las intervenciones en conciencia morfológica sobre, la lectura, escritura, comprensión y vocabulario de los escolares. Se han incluido en el meta-análisis 31 estudios, obtenidos de 19 Artículos que cumplen los criterios de selección. La instrucción en conciencia morfológica tiene un tamaño del efecto medio alto y significativo en las variables de alfabetización estudiadas. En lectura, g=0.473, SE=0.096, CI=0.284 a 0.662, p=.000, escritura, g= 0.491, SE=0.078, CI=0.339 a 0.643, p= .000, comprensión, g=0.468, SE=0.123, CI=0.227 a 0.708, p=.000 y vocabulario, g=0.501, SE=0.152, CI=0.203 a 0.798, p=.001. El test de heterogeneidad Q resulta significativo solo en escritura, por lo que fueron exploradas otras variables moderadoras, no encontrando diferencias entre los grupos. Se demuestra que el entrenamiento en conciencia morfológica tiene un impacto importante en la lectura, vocabulario y comprensión de los escolares sin y con dificultades lectoras. Mientras que en escritura los resultados son mas heterogéneos.

Palabras clave: Meta-análisis; conciencia morfológica; lectura; escritura; vocabulario, dificultades; entrenamiento.

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ABSTRACT

The aim is to check, through a meta-analysis, the impact of morphological awareness training on writing, reading, comprehension and vocabulary of grade schooler. 31 studies were included in the meta-analysis; they were obtained from 19 articles that meet the selection criteria. Morphological awareness instruction has a high-medium and significant effect size in studied variables of literacy. On writing, g=0.491, SE=0.078, IQ=0339-0643, p=.000, reading, g=0.473, SE=0.096, IQ=0284-0662, p=.000, comprehension, g=0.468, SE=0.123, IQ=0227-0708, p= .000 and finally vocabulary, g=0.501, SE=0.152, IQ=0203-0798, p= .001. The test of Heterogeneity Q is only significant on writing so other moderating variables were explored but no differences between groups were found. It shows morphological awareness training improves reading, vocabulary and comprehension of grade schooler with and without reading difficulties. Nevertheless, the results on writing are more heterogeneous.

Key words: Meta-analysis; morphological awareness; reading; writing; difficulties; vocabulary; training.

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Introducción

El objetivo de este trabajo es conocer el impacto de la intervención en conciencia morfológica sobre el aprendizaje de la lectura, escritura, vocabulario y comprensión, en escolares de diferentes niveles y con y sin dificultades de aprendizaje lector.

Cada vez son mas abundantes los estudios que refieren que la conciencia morfológica favorece el desarrollo de estas competencias lecto-escritoras (Ramírez, Chen, Geva y Kiefer, 2010) y, la falta de conciencia morfológica puede provocar dificultades en el lenguaje escrito (Carlisle, 1987). Dificultades que pueden persistir más allá de la educación primaria (Nagy, Berninger, Abbott, Vaughan, y Vermeulen, 2003). Cabe pensar que la intervención en esta habilidad metalingüística puede favorecer el desarrollo de la propia conciencia morfológica e influir en un mejor progreso en el lenguaje escrito (Casalis y Colé, 2009). Es en este aspecto de la intervención donde radica el interés que ha motivado este estudio. Nos hemos propuesto conocer como se esta trabajando esa competencia metalingüística a partir de una instrucción explícita. Hemos querido revisar ¿qué se hace en la instrucción en conciencia morfológica?, ¿quién lo hace?, ¿cuándo se hace?, ¿a quién va dirigido?, ¿cómo se hace?, ¿qué resultados se obtienen? y ¿cómo repercute en la lectura y escritura de quienes son entrenados?

Para dar sentido y valor a nuestro objetivo debemos revisar y entender que es la conciencia morfológica y que sabemos de su relation con el aprendizaje del lenguaje escrito.

La conciencia morfológica es una habilidad que permite reflexionar sobre la formación de las palabras y sus reglas así como manipular las estructuras morfológicas que la componen (Kuo y Anderson, 2006). Esta conciencia se va desarrollando a medida que avanza el aprendizaje del lenguaje escrito en educación primaria e incluso secundaria (Rubin, 1991), de manera que no es fruto exclusivo de la maduración o la exposición a la lengua. De esta forma, podemos establecer una clara distinción entre morfología y conciencia morfológica, de manera que la morfología se adquiere con el desarrollo del lenguaje oral y la conciencia morfológica se adquiere con el aprendizaje de la lectoescritura. Es importante tener en cuenta que la conciencia morfológica esta relacionada con el resto de habilidades metalingüísticas y con el buen aprendizaje de la lectura, la escritura y la comprensión lectora (Kieffer y Lesaux, 2012b). Casalis y Louis-Alexandre (2000) consideran que los análisis morfológicos que realizan los estudiantes en el ultimo curso de infantil pueden predecir e influir en el nivel de lectura en los dos primeros cursos de primaria.

Los niños escolarizados en primaria no solo son capaces de leer y reconocer la estructura morfológica de las palabras, sino que también pueden extraer el significado de palabras complejas a través del análisis morfológico de sus diferentes partes. El conocimiento de los morfemas influye en el reconocimiento de las palabras de tal manera que para leer y acceder al significado es importante reconocer los diferentes morfemas y posteriormente ensamblarlos (Domínguez, Cuetos y Segui, 2000). Se constata también, la contribución que tiene la conciencia morfológica en la comprensión lectora (Deacon y Kirby, 2004) sobre todo por la influencia de la comprensión de las palabras y la amplitud del vocabulario. Tanto es así, que existen evidencias de que los alumnos con un rápido crecimiento en conciencia morfológica, también muestran un rápido crecimiento en vocabulario (García y González, 2006). Tong, Deacon, Kirby, Cain y Parrilla (2011) evaluaron a niños de 2^o y 4^o de primaria en tareas de comprensión, y, posteriormente, se les administro una prueba de conciencia morfológica que evaluaba tanto la morfología flexiva, como la derivativa y composicional. Los resultados reflejaron que los niños con puntuación es bajas en conciencia morfológica eran los que presentaban dificultades en la comprensión lectora.

También la escritura de palabras depende, en alguna medida, de que los niños entiendan que las palabras están compuestas por una estructura morfo-fonemica, es decir, que los elementos sonoros se combinan para formar morfemas, bien sea de manera flexiva, derivativa o por composición (Rubin, 1991). Es a partir de 2^o y 3^o de primaria cuando el niño aumenta sus conocimientos sobre las flexiones y comienza a utilizar formas derivadas en su escritura espontanea (Carlisle, 1996). Es mas, la conciencia morfológica influye y predice el aprendizaje de la escritura, pero también es este aprendizaje de la lectura y escritura el que permite que los niños obtengan gran parte de sus conocimientos acerca de los morfemas (Nunes, Bryant y Bindman, 2006). Carlisle (1996) selecciono alumnos de 2^o y 3^o grado de primaria con y sin dificultades de aprendizaje y analizo la precisión en el uso de morfemas flexivos, derivativos y palabras compuestas en la escritura espontanea. Los resultados mostraron diferencias significativas por grado y grupo. Los alumnos de segundo grado con dificultades eran menos precisos que sus compañeros en el uso de la morfología, mientras que los alumnos de tercer grado con y sin dificultades teman mayores niveles de precisión.

Tenemos argumentos suficientes en favor de la importancia de la conciencia morfológica en el aprendizaje y desarrollo de la lectura y escritura y de las diferencias entre los buenos y malos lectores en relación a la conciencia morfológica (Rueda e Incera, 2011) por lo que es de gran interes determinar el peso de la intervención.

Pretendemos por lo tanto, aportar un análisis relevante y sistemático que nos permita valorar el peso de la intervención en conciencia morfológica sobre el aprendizaje de la lectura, escritura, comprensión y vocabulario. Para ello hemos desarrollado el estudio en dos fases, en primer lugar realizamos una descripción exhaustiva de las características que presentan los programas instruccionales en conciencia morfológica, para en un segundo momento realizar un meta-análisis que nos permita establecer el tamaño del efecto que presentan los estudios previamente analizados en cada una de las variables establecidas: lectura de palabras, escritura de palabras, comprensión y vocabulario.

 

Método

Selección de la muestra

La selección de la muestra de se ha realizado a partir de búsquedas en PsycINFO, Google Scholar y Psicodoc. Los criterios de búsqueda y selección han sido: a) artículos científicos a texto completo escritos en lengua inglesa o castellana, entre 1989 y 2013, b) programas de instrucción en conciencia morfológica en cualquiera de sus niveles: flexión, derivación y composición, que hubiesen sido puestos en practica, aunque formasen parte de un programa mas amplio de entrenamiento en competencias metalingüísticas, c) dirigidos a alumnos escolarizados independientemente de la etapa educativa: infantil, primaria y/o secundaria, d) destinados a niños con o sin dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, e) estudios en los que se evalúan los efectos de la instrucción en conciencia morfológica sobre lectura, escritura, comprensión y/o vocabulario, f) estudios que proporcionan estadísticos suficientes para calcular el tamaño del efecto.

Las palabras claves utilizadas en la búsqueda fueron, morphology, en combinación con instruction, program, vocabulary, reading y spelling para inglés. Y morfología, conciencia morfológica, instrucción y programa para castellano.

Partimos de una muestra inicial de 100 artículos. De ellos 75 fueron excluidos por no ser estudios instruccionales, es decir, a pesar de tratar la temática de la instrucción en conciencia morfológica no planteaban ni desarrollaban un programa de entrenamiento específico. Nos quedamos con 25 artículos instruccionales que analizamos de manera sistemática y descriptiva en este trabajo. Al finalizar el análisis de los artículos detectamos que solo 19 proporcionaban estudios con los estadísticos suficientes para calcular el tamaño del efecto, por lo que son los que incluimos en el meta-análisis.

Codificación de estudios

Los estudios han sido codificados a partir de cuatro categorías de análisis: 1) características generales de la instrucción, 2) características de la muestra, 3) características específicas del entrenamiento y 4) características metodológicas.

1) Características generales de la instrucción. Se ha codificado (a) idioma de origen, (b) instructor, (c) duración del programa de instrucción, codificado en n^o de semanas de intervención, n^o de sesiones totales de entrenamiento multiplicado por los minutos que dura la sesión y, por ultimo, se anota el tiempo dedicado exclusivamente al entrenamiento en conciencia morfológica. La variable (d) grupo de instrucción, indica si el entrenamiento es individual, en pequeño grupo (2a12 alumnos), en grupo grande o clase, y/o combinando las tres opciones. La (e) forma de entrenamiento puede ser combinado o exclusivo en conciencia morfológica.

2) Características de la muestra. Se codifica (a) tamaño de la muestra, (b) grado de escolarización de los sujetos, (c) edad de los participantes, (d) genero, indicando si hay mas niños o niñas (>,<). Alumnos con (e) dificultades o sin dificultades y (f) criterios de selección de la muestra de alumnos con dificultades.

3) Características especificas del entrenamiento. Se categorizan tres variables: (a) tareas que deben realizar los sujetos entrenados, (b) contenido o tipo de morfología en el que se instruye, (c) formato o modo en el que se instruye, con tareas orales o lenguaje escrito.

4) Características metodológicas. Se han codificado: tipo de (a) diseño del estudio, (b) medidas de evaluación, (c) tipo análisis de datos.

La fiabilidad en la codificación, realizada por dos codificadores independientes, se calculó en base al porcentaje de acuerdo entre las variables codificadas antes y después de la puesta en común. El acuerdo varió, del 83% en la codificación de la variable: características generales de la muestra, al 100% en la elección de las publicaciones incluidas en el estudio final de meta-análisis. El índice Kappa de Cohen osciló entre 0.91-1.00. Las discrepancias se resolvieron por consenso antes del análisis de resultados.

 

Resultados

Análisis descriptivo de los artículos con estudios instruccionales

El análisis sistemático nos ha permitido comprender en profundidad las características de la instrucción en conciencia morfológica y tener a nuestro alcance un amplio número de variables que nos puedan ayudar a entender la posible variabilidad de los resultados que encontremos en el estudio de meta-análisis posterior.

El idioma de las propuestas de entrenamiento más habitual es el inglés en el 66% de los estudios, seguido por el chino 12%, persa, francés 7%, danés y noruego 4%. El instructor o persona que realiza el entrenamiento, es en un 55% de los estudios el profesor habitual del aula, en un 41% de los casos son los investigadores y solo en el 4% lo realizan los padres en sus hogares. Cuando la instrucción es realizada por profesores y/o padres estos son previamente entrenados por los investigadores. Los datos de la duración de la instrucción se ofrecen en minutos en el 89% de los estudios, de ese porcentaje, a su vez, en el 48% de estudios se indica el tiempo dedicado al entrenamiento exclusivo en conciencia morfológica que oscila, entre 300' y 600' (en el 46% de los casos) y entre los 600' y los 1000' en el 53% de esos estudios que lo especifican. La instrucción se realiza en pequeño grupo de 2 a 12 alumnos (en el 36 % de los casos), en grupo grande o grupo-clase (en el 32% de los estudios) y de forma individual en un 25% de los casos analizados. En el 4% de los estudios se combina el tamaño individual y pequeño grupo, y en el pequeño porcentaje restante no aparece este dato. En el 33% de los estudios se entrena la conciencia morfológica de forma exclusiva, en los casos restantes se hace de forma combinada con otras habilidades como ortografía, vocabulario, lectura, análisis contextual (véase detalladamente la Tabla 1).

Al revisar las características de las muestras que se utilizan en los estudios instruccionales (véase Tabla 2), observamos que el tamaño de las muestras es inferior a 50 alumnos en el 33% de los estudios, entre 50 y en 200 en el 40.5% y, superior a 200 en el 26% de los casos, siendo el tamaño máximo 805 niños en un único estudio.

La variable género es desconocida en el 33% de los estudios. En las investigación es en las que sí se identifica (en el 67%), el 72% de la muestra está compuesta por mas niños que niñas. La edad de los sujetos que participan en los estudios va de los 5 a los 15 años. Situándose el porcentaje más alto en el intervalo de edad entre los 8 y los 11 años.

En el 48 % de los estudios participan alumnos que tienen dificultades de aprendizaje en la lectura. Todos los programas de instrucción que incluyen en su muestra alumnos con dificultades, añaden criterios de selección, y de ellos, el 90% incluye más de un criterio. Estos criterios son generalmente tres: bajo rendimiento en pruebas de lecto-escritura (60%), puntuación promedio en test que evalúan el CI (60%) y, ausencia de déficits o discapacidades asociadas (25%). Un 16% de los estudios que incluyen criterios de selección, no recogen en su muestra alumnos con dificultades lectoras. En este caso los criterios son relativos al idioma en el que hablan los alumnos, los de habla nativa inglesa, francesa o portuguesa, hablantes de lenguas minoritarias y/o los que aprenden dichos idiomas como lengua extranjera. Si revisamos las características específicas del entrenamiento en conciencia morfológica (ver Tabla 3), constatamos que el contenido de la instrucción se centra, en el 67% de los estudios, en un único nivel de morfología, bien derivativa, flexiva o composición. En el 33% restante se combinan diferentes niveles de entrenamiento en conciencia morfológica.

El tipo de tareas que se realizan en los niveles de morfología derivativa son fundamentalmente análisis (28%), síntesis (26%) e identificación de morfemas (16%). En menor porcentaje, reglas (12.5%), significado (11%) y analogías (6%).

En morfología flexiva se trabaja, genero (13%), numero (33%) y fundamentalmente formas verbales (53%). Las tareas de composición se limitan a identificar y segmentar las palabras compuestas.

El formato en el que se realiza el entrenamiento en dichas tareas es oral combinado con tareas de lectura y/o escritura en el 63% de los estudios, frente al 37% donde la instrucción es exclusiva en un solo formato (oral 40%, lectura 40%, escritura 20%).

Por ultimo, hemos revisado y analizado las características metodológicas que tienen los estudios instruccionales (véase Tabla 4). El tipo de diseño que predomina en los estudios analizados es un pretest-postest (en el 96% de los casos), el resto son estudios con evaluación pos-test. Hay, por otro lado, gran variedad en cuanto al número y combinación de los grupos experimentales y grupos de control.

Encontramos diversidad, también, respecto a la forma de evaluación de los resultados de los sujetos, ocupando la escritura/ortografía el mayor porcentaje (19%), le siguen pruebas de lectura (17%), conciencia morfológica (13%), fonológica (10%), comprensión lectora (10%) y vocabulario (8%). El resto del porcentaje lo ocupan otro tipo de variables ajenas a la lectura y escritura.

Los procedimientos de análisis mas frecuentes son el Análisis de Co-Varianza (45%) y el Análisis de Varianza (25%).

En el 89% de los estudios se confirman mejoras en el rendimiento de diferentes habilidades, especialmente en escritura de palabras y seudopalabras (56%), seguido por lectura de palabras y frases (41%), comprensión lectora (22%), adquisición de vocabulario (15%) y conciencia fonológica (15%). Además, en el 11% de los estudios se confirma una transferencia de dominio entre el rendimiento en conciencia morfológica y conciencia fonológica. En el 11% de los estudios no hay mejoras significativas tras la intervención.

Respecto a los alumnos que obtienen mejoras en el rendimiento de las diferentes habilidades mencionadas, solo el 7% de los estudios afirman que los alumnos de la etapa de infantil, (5 y 6 años) pueden ser instruidos en conciencia morfológica y obtener beneficios de dicho entrenamiento. Frente al 93% donde se defiende que las mejoras las obtienen los alumnos de primaria e incluso los escolarizados en los primeros años de secundaria. Del 48 % de estudios que incluyen en su muestra alumnos con dificultades lectoras, en el 69% de los casos se afirma que estos niños obtienen mejoras en el rendimiento del proceso lecto-escritor.

Meta-análisis. Cálculo del tamaño del efecto

En el meta-análisis se incluyeron 19 de los 25 artículos previamente analizados y descritos. Todos aquellos que incluían los estadísticos necesarios para estimar el tamaño del efecto. De estos 19 artículos obtuvimos 31 estudios, debido a que en varios artículos encontramos que, o aparecen dos estudios bien diferenciados o, en un mismo estudio se subdividen los grupos y se ofrecen resultados diferentes procedentes de muestras distintas, bien por ser de curso escolar distinto, por las características de los sujetos, con/sin dificultades o, porque aplican la instrucción de forma diferente, etc.

El número total de sujetos que participan en estos estudios es de 2769 alumnos distribuidos entre grupo de entrenamiento (1518) y grupo de control (1251). Hemos calculado el tamaño del efecto y realizado el meta-análisis en lectura (Grupo Entrenamiento GE=362, Grupo Control GC=470), escritura (GE=1394, GC=1128), comprensión (GE=127, GC=141) y vocabulario (GE=206, GC=211).

Para la realización de todos los análisis empleamos la aplicación Comprehensive Meta-Analysis (CMA, v.2.06; Borenstein, Hedges, Higgins y Rothstein, 2009). Seleccionamos un modelo de efectos aleatorios dada la alta variabilidad observada entre los estudios (Raudenbush, 2009) y, como índice del tamaño del efecto de las diferencias entre el grupo de tratamiento y grupo de control, la g de Hedges y Olkin (1985) que proporciona una estimación mas conservadora que la d de Cohen cuando se estima que un porcentaje de las muestras no son muy grandes, como puede ser en nuestro caso. Para la realización de los cálculos hemos utilizado las medias, desviaciones típicas y tamaño de los grupos. Cuando no se encontraron datos de medias y desviaciones típicas en los estudios, hemos utilizado la F o la t.

Se utilizó la prueba Q para evaluar la heterogeneidad de los tamaños del efecto (Cochran, 1977) junto con el índice I² (Higgins, 2002; Huedo-Medina, Sánchez-Meca, Marín-Martínez y Botella, 2006). Un valor significativo en el índice Q sugiere que la distribución de tamaños del efecto alrededor de la media es mayor de lo que seria esperable solo a partir de un error de muestreo. El estadístico I² cuantifica el grado de heterogeneidad estimando el porcentaje de la varianza que es atribuible a la variabilidad entre los estudios.

En la Tabla 5 se exponen los datos relacionados con el tamaño el efecto y los índices de heterogeneidad para cada una de las variables analizadas.

Los tamaños del efecto encontrados en los estudios que instruyen en conciencia morfológica y que miden su impacto en la lectura, comprensión y vocabulario de los escolares, podemos considerarlos, de acuerdo con Cohen (1988), como de intensidad media y homogéneos, es decir, que representan bien a los estudios (véase Tabla 5). Es interesante resaltar que en los resultados obtenidos en comprensión, que aunque con una muestra pequeña (k=5) el tamaño del efecto es importante (g=0.468) y la homogeneidad alta (Q=1.913, p= .752, I²=0.000). Vocabulario y lectura también muestran un buen tamaño del efecto y homogeneidad, pero la variabilidad en un 51.7% y 30.6% respectivamente tiene su origen en la heterogeneidad entre los estudios.

Con respecto a la escritura observamos que el tamaño del efecto es también de intensidad media y significativa. Sin embargo, los estadísticas de heterogeneidad para el modelo de efectos aleatorios confirmaron que su distribución es heterogénea con un valor Q elevado y significativo (Q=69.778, p=.000). La mayor parte de esta heterogeneidad, un I²=64.1% tiene su origen en la variabilidad entre los estudios más que en errores de las muestras lo que justifica la realización de análisis de moderadores.

Las tablas (1, 2, 3 al 4) proporcionan una visión general de las características de la muestra de estudios y de las posibles variables moderadoras: dificultad SI/NO, duración de la intervención, nivel escolar, entrenador, lengua de origen del estudio, forma de instrucción, etc.

Para el análisis de las variables moderadoras se aplicaron ANOVAs todos ellos asumiendo un modelo de efectos mixtos. Los resultados de los análisis, véase la Tabla 6, no produjeron diferencias significativas entre los tamaños del efecto del tratamiento entre los niveles de cada una de las variables moderadoras establecidas como, por ejemplo, en relación con el nivel de dificultad de los sujetos (Q_B = 0.630, p=.427). Sin embargo, sí se constatan diferencias en el tamaño medio del efecto dentro de los distintos niveles de las variables moderadoras. Observamos que la variable dificultades presenta un tamaño del efecto mayor, significativo y homogéneo cuando los niños tienen dificultades que cuando no las tienen. Lo que nos permite interpretar con cierta seguridad que la instrucción en conciencia morfológica en los niños con dificultades tiene un buen impacto en su escritura.

La instrucción en grupo pequeño, frente a la instrucción en grupo grande o individual, ofrece también mejores índices (véase la Tabla 6). Es interesante valorar igualmente el tamaño del efecto para la variable instructor, siendo el maestro frente al investigador quien presenta un mayor índice de homogeneidad y lo mismo ocurre con la homogeneidad del tamaño del efecto de la instrucción con los alumnos de primaria (1^o a 4^o) o en el modo de instrucción, en el que la instrucción que incluye alguna forma escrita, lectura o escritura, muestra mejores índices que en la que se emplea solo la forma oral. Por último, señalemos que no se encontraron diferencias en la homogeneidad del tamaño del efecto en la variable tiempo de instrucción.

El sesgo de publicación se analizó mediante la inspección visual de los gráficos funnel plot en los que no se evidenció asimetría. Las pruebas de regresión de Egger no fueron estadísticamente significativas (lectura: t=0.923, p=.374; escritura: t=0.281, p=.780; comprensión: t=3.008, p=.06; vocabulario: t=0.303, p=.777) lo que permite descartar el sesgo de publicación como una amenaza contra la validez de los resultados.

 

Conclusiones

El propósito de este trabajo ha sido proporcionar una síntesis cuantitativa de la relevancia que tiene la instrucción en conciencia morfológica para provocar cambios sustanciales en la lectura y escritura de palabras, la comprensión y el vocabulario de los estudiantes con y sin dificultades de aprendizaje.

Los resultados que encontramos muestran unos tamaños de los efectos importantes, que ofrecen robustez a los estudios instruccionales en conciencia morfológica y que nos hacen plantear que la instrucción en conciencia morfológica tiene que considerarse una herramienta sustancial en el desarrollo de la alfabetización de los escolares desde finales de la etapa infantil (Lyster, 2002), y, sobre todo, en toda la etapa de primaria, llegando incluso a los primeros cursos de secundaria (Tsesmeli y Seymour, 2009). Los resultados apoyan el uso de la instrucción en conciencia morfológica en el aula, especialmente para los estudiantes que tienen dificultades con la lecto-escritura (McCutchen, Stull, Herrera, Lotas y Evans, 2014).

Hemos comprobado, asimismo, que la conciencia morfológica es un indicador clave en el desarrollo del vocabulario y comprensión lectora (Park, 2015). Trabajar con los elementos morfológicos de las palabras permite a los alumnos tomar conciencia de su significado más profundo, les ayuda a reconocer partes familiares en palabras menos familiares, repercutiendo en el progreso y adquisición del vocabulario. El vocabulario, a su vez, es una variable mediadora en la comprensión lectora. No obstante, parece interesante la idea de que la conciencia morfológica pueda ejercer una influencia directa sobre la comprensión, tal como algunos investigadores apuntan (Deacon, Kieffer y Laroche, 2014). Aún no está muy claro el mecanismo por el cual la conciencia morfológica influye sobre la comprensión, pero los datos nos inducen a pensar que es así. Perfetti (2007) defiende en esta línea, que las habilidades morfológicas contribuyen a la elaboración de representaciones léxicas de mayor calidad, lo que implica una más rápida recuperación del significado del texto. Comprender el mecanismo subyacente a la relación entre conciencia morfológica y comprensión sigue siendo un reto de investigación en la actualidad.

En la misma línea, los resultados tienen consecuencias para la practica educativa. De tal manera que podemos plantear que la propuesta de instrucción, en conciencia morfológica, con un mayor impacto será aquella en que el objetivo es mejorar lectura de palabras, comprensión y vocabulario. Si el objetivo es mejorar la escritura de palabras, tendremos en cuenta que los resultados más potentes son los obtenidos con alumnos con dificultades lectoescritura en la etapa de primaria (1^o a 4^o). La instrucción, ha de realizarse en grupos pequeños (2, 12 alumnos). Los entrenamientos son más efectivos si se vinculan a la dinámica general del aula y son los propios tutores de los niños quienes, previamente entrenados, desarrollan la instrucción. El objetivo ha de ser tomar conciencia de los tres niveles de morfología, flexiva, derivativa y composición. Para trabajar la morfología derivativa, se puede utilizar el análisis de la palabra de manera sustancial, pero también la síntesis e identificación de morfemas juegan un papel importante. Es interesante trabajar el uso de las reglas ortográficas, los significados de los morfemas y las analogías, para comprender los significados de las palabras y mejorar el vocabulario. La morfología flexiva puede trabajarse analizando género, número y, fundamentalmente, las formas verbales.

Las limitaciones de este estudio son, a priori, las propias de todos los meta-análisis, como señalan Borenstein et al. (2009). No obstante, para investigaciones futuras una propuesta de mejora es focalizar la búsqueda en estudios instruccionales de conciencia morfológica que mida su repercusión sobre comprensión. A pesar de que hemos encontrado un buen tamaño del efecto en esta variable y no hemos constatado sesgo de publicación sí habría que asegurar este resultado con un mayor tamaño de la muestra.

 

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(* Estudios incluidos en el meta-análisis).

 

 

Dirección para correspondencia:
Mercedes I. Rueda.
Facultad de Psicología.
Avda. de la Merced 109-131.
CP 37005 Salamanca (España).
E-mail: mirueda@usal.es

Artículo recibido: 03-04-2014
revisado: 24-11-2014
aceptado: 09-05-2015