INTRODUCCIÓN

En España, de conformidad con el artículo 36 de la Constitución, la Ley 44/2003 ⁽¹⁾ ordena y regula las profesiones sanitarias tituladas, cuya formación pregrado o especializada se dirige específica y fundamentalmente a dotar a estos profesionales de los conocimientos, habilidades y actitudes propias de la atención a la salud de la población. Asimismo, establece que los profesionales sanitarios realizarán a lo largo de su vida profesional una formación continuada, acreditando regularmente su competencia profesional para la unificación de criterios de actuación, soportados en guías y protocolos de práctica asistencial y basados en evidencia científica. Las administraciones sanitarias, en coordinación con las administraciones educativas, promoverán la investigación y docencia en los centros sanitarios, esencial para el progreso del sistema sanitario y sus profesionales. De acuerdo con el Real Decreto 183/2008 ⁽²⁾, existirá una unidad docente multidisciplinar y multiprofesional para cada especialidad, reconocida para formar a los titulados de las diferentes especialidades. En este orden, en las Islas Canarias (España) el Decreto 103/2014 ⁽³⁾ regula la ordenación del sistema de Formación Sanitaria Especializada (FSE) en Ciencias de la Salud. Promueve la conformación de unidades docentes multidisciplinares a través de las que se desarrollarán los distintos programas formativos. En el marco de esta FSE, están previstas las competencias específicas de la especialidad, así como otras competencias transversales. En relación a las segundas, las competencias investigativas son esenciales para contribuir a la mejora en la calidad de la atención específica, generar conocimiento científico e impulsar líneas de investigación para difundir y mejorar la práctica clínica.

Por otra parte, los estudios de doctorado, correspondientes al tercer ciclo académico, conducen a la obtención del título oficial de Doctor en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior; el Real Decreto 99/2011 ⁽⁴⁾ regula las enseñanzas oficiales de doctorado. Con carácter general, para acceder a un programa oficial de doctorado será necesario estar en posesión de los títulos oficiales de Grado, o equivalente y de Máster universitario, o equivalente; siempre que se hayan superado, al menos, 300 créditos según el sistema europeo de transferencia de créditos en el conjunto de estas enseñanzas. Asimismo, podrán acceder quienes se encuentren en el supuesto de ser titulados universitarios que hayan accedido a la correspondiente FSE y hayan superado, al menos, dos años de formación de un programa para la obtención del título oficial de especialista en Ciencias de la Salud.

En las Islas Canarias, el Complejo Hospitalario Universitario Insular - Materno Infantil (CHUIMI) forma parte de la red de hospitales públicos del Servicio Canario de Salud. Recientemente se ha conformado la Unidad Docente Multiprofesional de Pediatría, encargada de planificar, coordinar y ejecutar el programa de formación de las especialidades de Medicina (MIR) y Enfermería (EIR) Pediátrica.

El objetivo del estudio consiste en evaluar la percepción de conocimientos antes y después de una intervención formativa en relación a las competencias investigativas en Pediatría.

MATERIAL Y MÉTODOS

Diseño: estudio cuasi-experimental antes-después realizado en el CHUIMI. Insertado en el programa de FSE de la Unidad Docente Multiprofesional de Pediatría, en el mes de diciembre del año 2020 se ha realizado una intervención formativa con carga lectiva de 10 horas presenciales, distribuidas en dos jornadas de 5 horas; la finalidad de la intervención consiste en adquirir competencias básicas en metodología de la investigación, búsqueda de información científica y práctica basada en evidencia.

Población: la población diana son los profesionales, MIR y EIR de Pediatría del CHUIMI, que han sido seleccionados a través de muestra no probabilística intencionada; incluyendo profesionales pertenecientes a cualquiera de los tres primeros años de especialidad.

Recogida de datos: se ha utilizado la Escala de Evaluación de Competencias Investigativas (EECI) ⁽⁵⁾ tras previa solicitud y autorización por parte de sus autores para hacer uso del instrumento. La EECI está conformada por 61 variables cualitativas ordinales con gradación positiva de 0 (ninguna) a 4 (extensa). Valor central 2 (moderada). Mediante método Delphi, 4 expertos han seleccionado y modificado 23 variables clínicas y 10 sociodemográficas, que han conformado una versión modificada de la EECI.

Análisis de datos: para el análisis descriptivo se ha calculado distribución de frecuencias, media y desviación estándar de todas las variables, según corresponda. Se establece como Hipótesis alternativa que la media de la percepción sobre las competencias investigativas aumenta tras una intervención formativa. Mediante la prueba T de Student para dos muestras relacionadas, se ha realizado contraste de hipótesis para la diferencia entre dos medias de datos relacionados; se ha establecido un nivel de confianza de 95% (p< 0,05). El software estadístico empleado ha sido IBM SPSS Statistic©, versión 21.

Criterios éticos: garantizados en la recogida, uso y tratamiento de los datos personales según la Ley Orgánica 3/2018 y Reglamento 2016/679 del Parlamento y del Consejo Europeo. Se han cumplido las normas éticas del Comité de Investigación y de la Declaración de Helsinki de 1975 con la revisión de octubre del 2000, salvaguardando los derechos de los participantes en la decisión, confidencialidad, anonimato y uso exclusivo para la investigación, tras obtener su consentimiento informado.

RESULTADOS

El tamaño de la muestra (N=16) no ha sido adecuado para proceder al análisis factorial exploratorio del instrumento modificado. La Fiabilidad mostró Alfa de Cronbach 0,937. Los resultados sociodemográficos se describen en la Tabla 1.

La diferencia de medias de las dos mediciones resultó significativa para la mayoría de pares de datos relacionados de los indicadores observados. Para la totalidad de variables, el valor promedio de la medición realizada se incrementó tras la intervención formativa. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula de que la diferencia fuera igual a 0, por lo que se acepta la hipótesis alternativa que determina la diferencia de medias, tal como se describe en la Tabla 2.

El análisis de ambas aplicaciones del instrumento mostró mejoras significativas tras la segunda medición. La menor diferencia objetivada correspondió al par de variables que evaluó detectar situaciones deficientes en el entorno profesional susceptibles de ser investigadas (μ=-0,25; sd=1,06; IC=-0,81 ~ 0,31). La mayor diferencia observada correspondió al par de variables que evaluó caracterizar los distintos paradigmas de investigación (μ=-1,50; sd=0,96; IC=-2,01 ~ -0,98), tal como se muestra en la Tabla 3.

Por último, la variable 23, correspondió a una pregunta cualitativa nominal de texto libre a través de la que se solicitaba comentarios y sugerencias por parte de los discentes, tanto antes como después de la intervención formativa. En la primera aplicación solo se refirió el siguiente comentario: "Como motor de búsqueda prácticamente me limito a Pubmed y muy pocas veces exploro los demás". En la segunda aplicación se obtuvo un total de 3 comentarios o sugerencias:

1º.- "Muy interesante el curso, sobre todo el contenido impartido el segundo día, práctico y útil para estar en contacto con la última evidencia disponible en la práctica clínica e incentivar la realización de publicaciones. La parte teórica creo que debería acotarse un poco más; al ser tan denso a veces podríamos perder el hilo, no por falta de interés sino por saturación de información. En general muy contenta".

2º.- "El curso está muy bien, pero quizás haría más hincapié en la parte práctica. Muchas gracias".

3º.- "El primer día fue demasiado básico, se supone que ya debemos tener unos conocimientos mínimos aunque sea por la realización del grado y el MIR. El segundo día más práctico, con elementos básicos para llevar a cabo la investigación. Se agradecería un curso con más profundidad en el tema".

DISCUSIÓN

Este estudio constituye la primera experiencia formativa sobre competencias investigativas en nuestro entorno. Otras experiencias anteriores conciernen a diferentes contextos internacionales, principalmente en el ámbito de las Ciencias de la Educación y aplicado sobre grupos de alumnos universitarios (⁶,⁷); del mismo modo, otros abordajes en el entorno de las Ciencias de la Salud han sido igualmente desarrollados en el entorno universitario ⁽⁸⁾. En todos ellos, el objeto de estudio ha abordado la percepción personal acerca de la capacitación individual en los respectivos ámbitos de investigación. Según Ortega y colaboradores ⁽⁹⁾ la formación posgrado constituye una vía importante para el desarrollo de estas competencias científicas, no solo las propiamente investigativas, también otras transversales tales como el dominio de las herramientas informáticas ⁽¹⁰⁾ u otras específicas, tales como el dominio de los procesos de comunicación interpersonal; del mismo modo, la competencia investigativa coexiste con la responsabilidad ética y social derivada de la actividad de estos profesionales ⁽¹¹⁾.

Otro estudio similar realizado en estudiantes de postgrado, ha mostrado que las competencias adquiridas con menor desarrollo tras una intervención formativa, correspondieron a la formulación del problema y a los aspectos relacionados con el diseño metodológico ⁽¹²⁾. Según los resultados alcanzados, en nuestro estudio estas mismas competencias se mostraron entre las menos puntuadas tras la primera aplicación del instrumento, aunque mejoraron sustancialmente en la segunda medición.

La aplicación previa del instrumento EECI ⁽⁵⁾ fue igualmente realizada en el contexto de las Ciencias de la Educación. En esa ocasión, la Fiabilidad y la Validez de constructo del instrumento mostraron resultados excelentes, si bien el número de variables aplicadas fue diferente a las desarrolladas en nuestro estudio; será preciso aumentar la muestra poblacional con la finalidad de abordar las posibles mejoras del modelo factorial. Con la aplicación del instrumento EECI, junto al desarrollo de nuevas escalas de medición permiten evaluar los resultados obtenidos con intervenciones formativas puntuales ⁽¹³⁾.

Como limitación, se debe señalar el escaso número de casos analizados. No obstante, el objetivo de la investigación no pretendía, en principio, extrapolar los resultados, sino analizar una muestra concreta para verificar el efecto de una intervención formativa en el contexto de la FSE en las especialidades de Pediatría. En el futuro, se deberá realizar la intervención formativa al resto de MIR y EIR del CHUIMI, con la finalidad de completar el mapa competencial de nuestro entorno.

Entre las implicaciones para la práctica clínica, se debe señalar que la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas en áreas transversales como pueden ser las correspondientes a competencias investigativas, tiene repercusión en la mejora de la práctica clínica basada en evidencia, influyendo en la mejora de la calidad asistencial ofrecida por estos profesionales. Del mismo modo, se ha estimado la autopercepción de los docentes y tutores tras su participación en estas intervenciones formativas, puesto que involucra a estos profesionales en la divulgación científica ⁽¹⁴⁾, ejerciendo una labor de retroalimentación positiva.

Se concluye que una intervención formativa puntual y focalizada mejora la percepción de los conocimientos sobre las competencias investigativas en el contexto de la FSE de los MIR y EIR del CHUIMI. Existe un incremento significativo en el valor promedio de la mayoría de indicadores en la muestra estudiada. No obstante, algunos valores promedio podrían ser mejorados, siendo preciso aumentar algunas competencias en áreas específicas.