Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Citado por Google 
Similares en
SciELO 
Similares en Google 
Permalink
Introducción
En la actualidad, a los profesionales de la salud se les exige competencias como resolver problemas de forma autónoma y creativa, y capacidad para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo [1]. Para el desarrollo de estas competencias se describen varias metodologías de aprendizaje activo que han demostrado un impacto positivo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje [2]. Dichas metodologías son facilitadoras del pensamiento creativo e innovador, del aprendizaje autorregulado y de la conexión con su rol profesional, logrando un aprendizaje profundo en el estudiante [3]. Entre ellas destaca el aprendizaje basado en proyectos, una metodología que a lo largo del tiempo se ha utilizado con éxito en la educación primaria, secundaria y terciaria [4].
El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia de enseñanza centrada en los estudiantes, la cual exige de éstos la investigación, la planificación, la implementación y la evaluación de proyectos que serán ejecutados en el mundo real, abarcando más allá de lo que sucede en las aulas universitarias [4,5]. El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que asume los problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los aprendizajes. Permite al estudiante enfrentar situaciones problemáticas de la vida cotidiana y/o asociadas a su profesión, y desde allí moviliza un conjunto de recursos para aproximarse a su resolución [6].
Por otro lado, las ciencias básicas son complejas de abordar, razón por la cual es necesario la implementación de estrategias metodológicas de enseñanza innovadoras que favorezcan el aprendizaje significativo, la motivación y el compromiso de los estudiantes. Algunos autores consideran que, para el aprendizaje de las ciencias, la metodología del aprendizaje basado en proyectos es una buena herramienta, ya que en ella un conflicto externo al aprendizaje actúa como contexto para el desarrollo instrumental de modelos científicos y habilidades de razonamiento [7,8]. También se considera dentro de las metodologías que favorecen el aprendizaje activo y el desarrollo de habilidades cognitivas en estudiantes del área de la salud [2].
Sumado a lo anterior, el contexto educacional universitario de 2021 estuvo bajo condiciones de pandemia por COVID-19, lo cual obligó a realizar una enseñanza remota, utilizando plataformas virtuales tales como Moodle y Zoom, entre otras. Esta situación puso de manifiesto la necesidad de incorporar actividades prácticas experimentales, activas e innovadoras en los cursos de ciencias que permitan la entrega de los contenidos y faciliten las actividades de experimentación que anteriormente se realizaban en modalidad presencial.
Bajo el modelo educativo de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, que busca la integración del saber mediante un currículo basado en resultados de aprendizaje y competencias, donde se promueve el dialogo interdisciplinar, el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el estudiante y la contextualización de problemas reales de la sociedad [9], se requiere la implementación de metodologías activas de aprendizaje para poder cumplir con los perfiles de egreso declarados en este modelo educativo que permitan desarrollar el aprendizaje profundo, y las habilidades y competencias necesarias para los profesionales del área de la salud [10].
Basado en el contexto anterior, se hizo necesario realizar un cambio innovador en la metodología de aprendizaje de los cursos de ciencias químicas de la carrera de Nutrición y dietética, y procurar la realización de actividades experimentales durante la pandemia. Este trabajo tiene como objetivo evaluar la percepción de satisfacción en una unidad didáctica de aprendizaje basado en proyectos entre pares dirigida a los estudiantes de cursos de ciencias químicas del primer y tercer semestre de la carrera de Nutrición y dietética.
Sujetos y métodos
Es un estudio de carácter cuantitativo, descriptivo y transversal.
Participantes
Se trata de un muestreo no probabilístico intencional, cuantitativo, descriptivo y transversal por accesibilidad [11].
La muestra incluyó a 138 estudiantes de la carrera de Nutrición y dietética de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Del total, 75 estudiantes pertenecían al curso de Química y 63 al curso de Bromatología, del primer y tercer semestre académico del itinerario formativo, respectivamente.
En el curso de Química, el 93% de los estudiantes cursaba la asignatura por primera vez, y el 7%, por segunda vez. En Bromatología, sólo el 1% lo cursaba por segunda vez.
El promedio de edad de los estudiantes del curso de Química era de 19 ± 2 (DE) años y el del curso de Bromatología era de 22 ± 1,4 (DE) años. Respecto a la distribución por sexos, el 88 y el 81% de la muestra eran mujeres en el curso de Química y Bromatología, respectivamente, y el 12 y el 19% de la muestra correspondían a varones en los respectivos cursos.
Instrumento de evaluación de percepción de la metodología implementada
Se elaboró un cuestionario ad hoc para conocer la valoración de los estudiantes sobre la unidad didáctica implementada basada en la metodología de aprendizaje por proyecto entre pares. El cuestionario comprende 25 ítems, agrupadas en cuatro dimensiones: ambiente de trabajo (D1), autorregulación (D2), metodología (D3) y evaluación (D4). Los estudiantes indicaron el grado de satisfacción frente a la utilización del aprendizaje basado en proyectos entre pares mediante una escala de tipo Likert con cinco opciones de respuesta (1: muy en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: sin opinión, 4: de acuerdo y 5: muy de acuerdo). Además, se incluyó una pregunta para valorizar conceptualmente la metodología implementada y una pregunta abierta para comentarios o sugerencias.
El cuestionario se aplicó en la modalidad en línea (Microsoft Forms), previa a la aceptación de consentimiento informado, en el que se informaba que la participación era voluntaria y la confidencialidad de los datos sería resguarda por el investigador responsable de la intervención.
Los datos del cuestionario fueron sometidos a un análisis estadístico descriptivo y de frecuencia. La consistencia interna del instrumento utilizado se obtuvo calculando el alfa de Cronbach [12].
Implementación de la unidad didáctica
La unidad didáctica se implementó durante los meses de abril a julio de 2021, período de duración de los cursos de Química del primer semestre y de Bromatología del tercer semestre, según itinerario formativo de la carrera de Nutrición y dietética.
La implementación se desarrolló en cinco etapas durante el semestre.
Entrega de información a los estudiantes sobre la metodología de aprendizaje
Se realizó un taller para explicar la metodología de aprendizaje por proyecto, indicando a los estudiantes los resultados de aprendizaje esperados, las actividades que se iban a realizar, los productos de evidencia del trabajo grupal de proyecto y los instrumentos de evaluación.
Organización de grupos y entrega de pregunta problema
Se conformaron los grupos de cuatro a cinco estudiantes en cada curso, velando por que todos en su mayoría tuvieran residencia en la misma ciudad o lugares cercanos para facilitar el desarrollo de sus proyectos, ya que se desarrollaron en tiempos de pandemia y las actividades docentes se realizaban en su totalidad de forma remota. Después, se les presentó a los estudiantes la pregunta problema para desarrollar su proyecto, el cual debía incluir un prototipo que diera respuesta o solución al problema presentado. La pregunta debía promover en los estudiantes, desde el inicio, que se involucraran e investigaran para discutirla y darle respuesta o solución.
La problemática abordada por los grupos de trabajo fue los alimentos funcionales: ¿será verdadero que los alimentos funcionales aportan beneficios para la salud? ¿Cómo podemos aprovechar al máximo sus componentes químicos beneficiosos para nuestra dieta?
Búsqueda de información
Los estudiantes investigaron y realizaron una búsqueda de información que les permitió definir los objetivos y la planificación del trabajo. Esta actividad fue evidenciada por los estudiantes y evaluada formativamente a través de una lluvia de ideas.
Desarrollo del proyecto
La ejecución del plan de trabajo se hizo semanalmente. Los estudiantes informaron de los avances del proyecto a través de imágenes, documentos, enlaces, vídeos, etc. Además, los grupos de estudiantes presentaron dos productos durante el desarrollo del proyecto (la construcción de un mapa mental que contextualizara su proyecto y, después, un diseño de un storyboard en donde se incluyera el prototipo que se iba trabajar), que fueron evaluados a través de pautas de cotejo. Esta etapa consideró la retroalimentación respectiva a cada grupo y la entrega de materiales de laboratorio para el desarrollo de sus prototipos.
Presentación final del proyecto
La quinta y última etapa fue la presentación y la defensa oral de los prototipos desarrollados para dar respuesta a la pregunta problema entregada. Los estudiantes defendieron cómo habían desarrollado el proyecto y los pasos que realizaron para generar un prototipo, las problemáticas que se les presentaron y cómo las habían solucionado. Finalmente, elaboran una reflexión sobre sus proyectos. Esta etapa se evaluó utilizando una rúbrica como instrumento de evaluación. Sumado a las evaluaciones mencionadas en las etapas, los estudiantes se autoevaluaron y realizaron una evaluación de pares dentro de su grupo de trabajo (coevaluación).
Resultados
Con la implementación de la unidad didáctica basada en metodología de aprendizaje por proyectos entre pares, se realizaron 28 proyectos en los cuales participaron todos los estudiantes de los cursos de ciencias químicas. Las calificaciones finales de los proyectos desarrollados por los estudiantes presentaron como media una calificación de 5,7 ± 0,34 DE en el curso de Química y 6,3 ± 0,34 DE en el curso de Bromatología (en una escala de 1 a 7 con una exigencia del 60%) (Tabla I).
Tabla I. Rendimiento académico: calificaciones promedio de los productos desarrollados en el aprendizaje basado en proyectos en los cursos de ciencias químicas. Exigencia del 60%, considerando 1,0 como mínimo y 7,0 como máximo
| Curso de Química (promedio ± DE) | Curso de Bromatología (promedio ± DE) | |
|---|---|---|
| Mapa mental | 6,2 ± 0,74 | 6,2 ± 0,73 |
|
| ||
| Storyboard | 6,2 ± 0,65 | 6,8 ± 0,35 |
|
| ||
| Vídeo con prototipo | 5,8 ± 0,83 | 6,5 ± 0,27 |
|
| ||
| Evaluación final de proyecto | 5,7 ± 0,34 | 6,3 ± 0,34 |
DE: desviación estándar.
En cuanto a la evaluación de la metodología implementada como unidad didáctica en los cursos, se lograron recoger 114 cuestionarios (el 82,6% de los participantes), respondidos por 71 estudiantes del curso de Química y 43 estudiantes del curso de Bromatología. En la sección de valorización conceptual de la metodología de aprendizaje basado en proyectos entre pares, los resultados muestran que el 55% de los estudiantes la consideró muy buena, y el 40%, buena. Sólo el 5% de los estudiantes considera la metodología como regular, y éste es el valor conceptual más bajo encontrado.
La percepción de satisfacción de los estudiantes observada en los resultados del cuestionario se encuentra entre 'muy de acuerdo' y 'en desacuerdo' (máximo y mínimo encontrados) en todas las dimensiones del instrumento. Sin embargo, la moda obtenida para cada dimensión fue 5, lo que indica que la respuesta más seleccionada fue 'muy de acuerdo'. El instrumento mostró una alta consistencia interna general igual a un alfa de Cronbach de 0,94 (Tabla II).
Tabla II. Percepción de satisfacción de los estudiantes de Nutrición y dietética frente a la utilización de la metodología de aprendizaje basado en proyectos entre pares en las actividades curriculares de ciencias químicas
| Máx. | Mín. | Me | Mo | x¯ | DE | |
|---|---|---|---|---|---|---|
| D1: ambiente de trabajo | 5 | 1 | 5 | 5 | 4,2 | 0,8 |
|
| ||||||
| D2: autorregulación | 5 | 1 | 5 | 5 | 3,7 | 1,06 |
|
| ||||||
| D3: metodología | 5 | 1 | 5 | 5 | 4,1 | 0,89 |
|
| ||||||
| D4: evaluación | 5 | 1 | 5 | 5 | 4,3 | 0,74 |
α de Cronbach total: 0,94; DE: desviación estándar; Máx.: máximo; Me: mediana; Mín.: mínimo; Mo: moda; x¯: media.
Los resultados de percepción de satisfacción muestran resultados positivos de la metodología implementada para todas las dimensiones. En la dimensión de ambiente de trabajo (D1), se obtuvo un promedio de satisfacción del 95,4%, y destaca la valoración positiva de los ítems 'Siento que el docente creó ambientes cómodos para el aprendizaje' y 'Me siento satisfecho con el apoyo entregado por el docente a cargo de la actividad (Fig. 1).
Figura 1. Percepción de satisfacción por los estudiantes de la unidad didáctica de aprendizaje basado en proyectos entre pares para la dimensión 1: ambiente de trabajo
La dimensión de autorregulación (D2) fue la que obtuvo la menor percepción positiva, con un promedio del 85,5%; destaca con un 98,3% el ítem 'Creo que la metodología de proyecto entre pares me permitió aprender a respetar las opiniones de mis compañeros' (Fig. 2). En esta dimensión también se indaga sobre el nivel de estrés que les genera la metodología implementada; en este sentido, los estudiantes afirman en un 44,7% que les genera estrés. Sumado a lo anterior, el 66,7% de los estudiantes percibe que la metodología les demanda un mayor tiempo de dedicación.
Figura 2. Percepción de satisfacción por los estudiantes de la unidad didáctica de aprendizaje basado en proyectos entre pares para la dimensión 2: autorregulación
La tercera dimensión (D3), relacionada con los aspectos de la metodología, obtuvo una percepción promedio positiva del 94,9%; destacan los ítems, 'Me siento satisfecho con la metodología de proyecto implementada' y 'Siento que las herramientas y materiales utilizados para la confección de productos de evidencia fueron adecuados' (Fig. 3).
Figura 3. Percepción de satisfacción por los estudiantes de la unidad didáctica de aprendizaje basado en proyectos entre pares para la dimensión 3: metodología
La dimensión de evaluación (D4) fue la que obtuvo el mayor porcentaje promedio de percepción positiva, que fue del 96,1%; destacan los ítems 'Creo que las evaluaciones de la metodología de proyecto fueron adecuadas para el logro de los resultados de aprendizaje' y 'Siento que la metodología de proyecto entre pares favoreció el desarrollo de mis capacidades para plantear y resolver problemas' (Fig. 4).
Discusión
El aprendizaje basado en proyectos permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones, integrar la teoría y la práctica, y aplicar los conocimientos y habilidades para desarrollar una solución viable a un problema definido [4]. Los proyectos los consideran algunos autores tareas complejas basándose en cuestiones o problemas que involucran a los estudiantes en el diseño, la resolución de problemas, la toma de decisiones o actividades de investigación, que dan a éstos la oportunidad de trabajar de forma relativamente autónoma y culminan en productos reales [13], que para efecto de este trabajo de implementación metodológico, correspondieron a presentaciones del trabajo que realizaron en una práctica real.
Desde una perspectiva de aprendizaje, los estudiantes que participaron en la implementación del aprendizaje basado en proyectos en los cursos de ciencias químicas identifican de manera positiva la metodología y declaran sentirse satisfechos con ella, y destacan aspectos relacionados con el ambiente de trabajo y evaluaciones. Estos resultados concuerdan con otros encontrados [5,14,15].
Los estudiantes reconocieron que el aprendizaje basado en proyectos favoreció el trabajo colaborativo y la relación entre pares; sin embargo, un alto porcentaje de estudiantes declara que la metodología les genera estrés. Los posibles factores que pudieron influir para que los estudiantes se sintieran estresados podrían ser la forma y el tiempo de trabajo que requiere la metodología, la falta de autorregulación de los estudiantes y, en particular, el ambiente remoto en el que se desarrolló, ya que existe evidencia que muestra que la comunicación grupal en línea en este tipo de metodología es menos provechosa [15]. No obstante, la percepción de estrés por parte de los estudiantes podría considerarse un factor positivo para motivarlos al autoaprendizaje, ya que algunos estudios muestran que el estrés es necesario en los estudiantes para aumentar la motivación, la adaptación y las oportunidades, lo que se conoce como estrés positivo [16]. El ambiente evaluativo lo valoraron positivamente los estudiantes, lo que indica que no sería un factor detonante del estrés declarado por ellos.
En el aprendizaje basado en proyectos, los estudiantes pasan por un largo proceso de investigación en el que tienen que dar respuesta a una pregunta compleja, problema o desafío. Los proyectos tienen que pasar por un cuidadoso y riguroso proceso de planificación, gestión y evaluación, que ayuda a los estudiantes a aprender contenido académico fundamental, habilidades y competencias [2,5]. La metodología de aprendizaje basado en proyectos se puede implementar de forma individual, pero, en el contexto universitario, se lleva a cabo con mayor frecuencia en pequeños grupos, lo que es bien valorado por los estudiantes [5,15]. Además, se describe que esta metodología activa requiere como base la interacción entre pares y una variedad de habilidades de nivel superior que se utilizan para profundizar el contenido a través de la discusión, la reflexión y la facilitación de actividades en conjunto [5,15,17], al tiempo que les permite un cierto grado de libertad en la toma de decisiones grupales consensuadas. La unidad didáctica implementada permitió favorecer que los estudiantes fueran activos y responsables de su propio aprendizaje, así como de la adquisición de un aprendizaje autodirigido. Al igual que otros estudios de aprendizaje basado en proyectos [5,15,17], los estudiantes reconocieron tener un papel más participativo y sentirse motivados a ser más responsables de su aprendizaje.
El desarrollo de los proyectos de manera grupal fue bien valorado por los estudiantes, quienes declararon que el trabajo entre pares les favoreció la resolución del problema y el autoaprendizaje. Sin embargo, la menor valoración de la unidad de aprendizaje basado en proyectos fue en aspectos de autorregulación. Esta situación podría explicarse porque son estudiantes en su mayoría de primer año y todos ellos han cursado sus estudios formales bajo la modalidad remota como consecuencia de la situación de pandemia. Este tipo de enseñanza remota podría estar influyendo en el desarrollo de habilidades de gestión del tiempo y estrategias de aprendizaje.
Debemos mencionar que en la metodología de aprendizaje basado en proyectos se invierten los papeles del docente y del estudiante [17], exigiendo al docente gran parte del tiempo en la preparación y ejecución de las actividades trabajadas y al estudiante ser protagonista de su proceso. Sin embargo, a pesar de la sobrecarga de tiempo de los docentes, los estudiantes valoran de forma positiva el ambiente de trabajo creado por el docente y el apoyo entregado por el docente a cargo de la actividad. Esto es muy significativo, porque se entiende que el papel del docente en las metodologías activas es crear y orquestar ambientes de aprendizaje complejos, incorporando a los estudiantes a actividades donde puedan construir el conocimiento, en ambientes de interacción social y personal; fomentando la colaboración, la reflexión, el análisis y la crítica [17]; y, en particular, en metodologías apoyadas en entornos de aprendizajes virtuales, donde el papel del docente es determinante para el éxito de la actividad formativa centrada en el estudiante [18].
Considerando el contexto educacional universitario de 2021 bajo condiciones de pandemia por COVID-19, la implementación de una unidad didáctica basada en aprendizaje por proyecto entre pares, desarrollada en ambiente remoto, permitió que los estudiantes llevaran a cabo investigaciones y búsqueda de información, integraran los contenidos teóricos con la práctica, y aplicaran los conocimientos y habilidades para desarrollar una solución a un problema definido. Además, permitió fomentar y desarrollar una variedad de competencias relacionadas no sólo con el trabajo en equipo, sino también con habilidades y estrategias de gestión, que acercaron a nuestros estudiantes a la reflexión de sus propias investigaciones y a la construcción de conocimientos. Se permitió mejorar las relaciones sociales y académicas entre compañeros y fomentar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.
Este trabajo permitió realizar una innovación educativa en los cursos de ciencias químicas para el contexto de estudiantes en formación profesional de Nutrición y dietética, mediante la incorporación de recursos digitales colaborativos, guías docentes, vídeos y pautas de evaluación del aprendizaje que ayudaron a modificar y a la vez enriquecer la metodología de aprendizaje tradicional utilizada en años anteriores.
Los resultados de este trabajo refuerzan la necesidad de continuar con experiencias de este tipo en las futuras cohortes de estudiantes, en los cursos de ciencias químicas, potenciando el desarrollo de productos innovadores independientes del retorno de las actividades a la presencialidad, que permitirán una mayor actividad de laboratorio, y, además, favorecerán la adquisición de herramientas para una mayor autorregulación del proceso de aprendizaje de los estudiantes y la integración de los contenidos teóricos a escenarios del perfil profesional.
