El acoso escolar o bullying se define como aquella situación en la que un individuo es sometido reiteradamente a acciones negativas intencionadas, sin existir provocación previa y habiendo un desequilibrio de poder entre los implicados (^{Olweus, 1999}). Pese a tratarse de un fenómeno que siempre ha estado presente en la sociedad, informes como Behind the numbers: ending school violence and bullying (^{UNESCO, 2019}) o Yo a eso no juego (^{Save the Children, 2016}), indican que su incidencia ha aumentado durante los últimos años. A nivel internacional, uno de cada tres estudiantes ha sufrido acoso escolar, mientras que en España la cifra pasa a ser de uno de cada cinco, siendo especialmente frecuente en el último ciclo de Educación Primaria y en la adolescencia (Save the Children, 2016; ^{UNESCO, 2019}). Este aumento de la incidencia puede deberse a la aparición del cyberbullying o intimidación mediante nuevas tecnologías (^{Álvarez-García et al., 2014}; ^{Del Rey et al., 2015}; ^{Ortega et al., 2008}; ^{Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2018}). En cualquier caso, como consecuencia, el acoso escolar se ha convertido en una de las temáticas más reconocidas por la comunidad científica, siendo el objeto de estudio de disciplinas como la sociología (^{Gil, 2020}), la pedagogía (^{Augusto, 2020}) y la psicología (^{García et al., 2020}).

En respuesta a esta situación, existen numerosos programas orientados a erradicar el acoso escolar, tales como el Método KiVa (^{Salmivalli et al., 2013}), aplicado en el ámbito internacional, o el Cyberprogram 2.0 (^{Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2016}), implementado en centros educativos españoles. Sin embargo, el éxito de estos programas exige una detección efectiva de la situación de acoso, lo que, a su vez, requiere el diseño y validación de instrumentos de detección que cumplan estos requisitos: a) tener en cuenta el entorno, ya que el acoso escolar no se desarrolla de forma aislada, sino que está influido por el entorno escolar, familiar, personal y social de los implicados (^{Cortés-Pascual et al., 2020}; ^{Sampén-Díaz et al., 2017}); b) abarcar los distintos tipos de acoso escolar con el fin de detectar tanto las acciones directas como las indirectas, ya que estas últimas tienden a pasar desapercibidas (^{Arruabarrena et al., 2018}; ^{Gutiérrez, 2019}); c) presentar criterios objetivos para medir el desequilibrio de poder entre la víctima y el/los agresores (^{Alckim-Carvalho et al., 2014}); d) medir la frecuencia de las situaciones de acoso (^{Alckim-Carvalho et al., 2014}); y e) poseer un número de ítems suficiente que represente adecuadamente el bullying (^{Thomas et al., 2019}).

De acuerdo con estos criterios, existen numerosos instrumentos de evaluación del acoso escolar basados en técnicas como la observación (^{Hamodi-Galán y Benito-Brunet, 2019}), la nominación por pares (^{Rivera, 2018}) o el uso de cuestionarios (^{Campuzano et al., 2020}; ^{Ruiz et al., 2015}). La investigación sugiere que los cuestionarios constituyen la técnica más eficaz, porque permiten obtener información sobre la frecuencia de las acciones evaluadas y medir factores cognitivos y emocionales difíciles de observar a simple vista (^{Higuita-Gutiérrez y Cardona-Arias, 2017}; ^{Ramos-Jiménez et al., 2018}; ^{Vera et al., 2017}).

Si bien existen numerosos estudios centrados en la validación de cuestionarios de evaluación del acoso escolar (^{Caballo et al., 2012}; ^{Gascón-Cánovas et al., 2017}; ^{González-Cabrera et al., 2019}; ^{Lambe y Craig, 2020}; López y Orpinas, 2012; ^{Magaz et al., 2016}), la mayor parte se centran exclusivamente en el cálculo de valores estadísticos que determinen las propiedades psicométricas del cuestionario, sin ofrecer un análisis cualitativo en profundidad que reflexione sobre la importancia otorgada en el cuestionario a factores como las tipologías de acoso escolar o el ámbito familiar. La ausencia de esta información, derivada de un análisis puramente psicométrico, podría arriesgar la eficacia de estos instrumentos a la hora de detectar el acoso escolar. Por otro lado, la mayor parte de estudios se centran en el análisis de un único instrumento, existiendo escasos meta-análisis y revisiones sistemáticas que ofrezcan una comparativa de varios de ellos y, por tanto, una visión global de las posibilidades de evaluación del acoso escolar.

La información derivada de revisiones sistemáticas relacionadas con los instrumentos de evaluación del acoso escolar existentes, yendo más allá del análisis de sus propiedades psicométricas, es esencial para la figura del psicólogo educativo. Sobre él recae la responsabilidad de desempeñar funciones relacionadas con la prevención, intervención y orientación dentro del contexto educativo (^{De la Fuente, 2017}). Desde el enfoque preventivo, tiene la labor de evaluar y analizar la realidad educativa desde el conocimiento de la evidencia científica psicológica, con el fin de detectar posibles problemas educativos, dentro de los cuales se encuentran los posibles casos de acoso escolar. Asimismo, entre sus funciones preventivas, destaca la colaboración y el asesoramiento, a familias y docentes, en la elaboración de programas para prevenir problemas escolares que puedan afectar al bienestar psicológico (^{Campos, 1995}; ^{De la Fuente, 2017}). Por otro lado, la labor del psicólogo educativo también se realiza desde un enfoque de intervención, ofreciendo apoyo y orientación tanto a docentes como a familiares para atajar conjuntamente los problemas detectados en el clima escolar (^{De la Fuente, 2017}; ^{Tenorio-Maldonado, 2017}). Por tanto, el psicólogo educativo se encargará de detectar situaciones de acoso escolar, a fin de ofrecer orientación tanto al profesorado como a las familias de las víctimas/agresores y desarrollar programas específicos para erradicarlas. Contar con información comparativa sobre diversos instrumentos de detección del acoso escolar amplía las posibilidades de acción del psicólogo educativo, contribuyendo al desempeño eficaz de sus funciones.

Desde nuestro conocimiento, solo cinco estudios han revisado de forma sistemática diversos instrumentos de evaluación del acoso escolar analizándolos de modo comparativo. Todos ellos señalan que la mayor parte de los instrumentos analizados están destinados a alumnado de los últimos cursos de Educación Primaria y a adolescentes (^{Alckim-Carvalho et al., 2014}; ^{Berne et al., 2013}; ^{Gutiérrez, 2019}; ^{Lucas-Molina et al., 2016}; ^{Vera et al., 2017}). Además, los instrumentos empleados son, frecuentemente, traducciones o adaptaciones de otros previamente validados, encontrando muy pocos realizados ad hoc (^{Alckim-Carvalho et al., 2014}; ^{Gutiérrez, 2019}; ^{Vera et al., 2017}). Ligado a esto, Alckim-Carval ho et al. (2014) y ^{Berne et al. (2013)}, señalan que los instrumentos más utilizados para detectar el acoso escolar son los cuestionarios basados en escalas tipo Likert como modo de respuesta. ^{Berne et al. (2013)}, ^{Lucas-Molina et al. (2016)} y ^{Vera et al. (2017)}, destacan la ausencia de una definición de los aspectos a evaluar en los cuestionarios, defendiendo que debería incluirse al inicio de los instrumentos. No obstante, ninguno de estos estudios analiza las manifestaciones del acoso escolar evaluadas con mayor frecuencia ni el porcentaje de ítems destinados a cada tipología de acoso, aunque dos de ellos incluyen una reflexión general sobre las acciones incluidas en los cuestionarios analizados (^{Gutiérrez, 2019}; ^{Lucas-Molina et al., 2016}).

Por último, existen dos estudios adicionales que recogen un inventario de diversos instrumentos de detección del acoso escolar, ya sea presentándolos de forma aislada con una breve descripción de cada uno de ellos (^{Hamburger et al., 2011}) o mediante un listado sin ofrecer su descripción (^{Save the Children, 2016}). Sin embargo, no se establece ningún análisis comparativo de dichos instrumentos.

En base al estado de la cuestión, este estudio pretende realizar un análisis comparativo de diversos cuestionarios destinados a la detección del acoso escolar en estudiantes del último ciclo de Educación Primaria y adolescentes. Para ello, se analizarán las características generales de los instrumentos seleccionados, los tipos de acoso escolar a los que hacen referencia y las manifestaciones de acoso escolar más frecuentes. Esta investigación difiere significativamente de estudios previos de naturaleza similar en que va más allá de las propiedades psicométricas de los instrumentos comparados, analizando el peso de cada tipología de acoso escolar en dichos instrumentos y las manifestaciones evaluadas con mayor frecuencia.

MÉTODO

Procedimiento de búsqueda documental

La búsqueda inicial se realizó mediante las bases de datos Dialnet, ERIC y Scopus, empleando las palabras clave bullying, assessment, bullying assessment, education, questionnaire y school, en inglés y en español. Con el fin de obtener documentos en los que se abordara la temática del acoso escolar conjuntamente con un cuestionario específico para su detección, utilizando el booleano AND en la sintaxis de búsqueda. Se seleccionaron exclusivamente documentos ajustados a los siguientes criterios: a) texto completo; b) incluir el cuestionario completo analizado en el estudio; c) destinado al alumnado de Educación Primaria o adolescentes; d) diseñado desde la perspectiva de la Educación, las Ciencias Sociales o la Psicología. Tras esto, ante el limitado número de instrumentos de detección del acoso escolar encontrados, se realizó una segunda búsqueda en otras fuentes bibliográficas y mediante el motor de búsqueda Google Scholar, utilizando los mismos criterios de selección. La muestra final del estudio estuvo formada por 9 cuestionarios, recogidos en la Tabla 1.

Tabla 1.  ANÁLISIS GENERAL DE LOS CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN DEL ACOSO ESCOLAR SELECCIONADOS 

Procedimiento de análisis

Tras la búsqueda y la selección de documentos, se realizaron tres análisis diferenciados sobre los cuestionarios seleccionados. En el primer análisis, se detectaron las fortalezas y debilidades de los cuestionarios a partir de sus características generales, las cuales se presentan de forma sintética en la Tabla 1.

Un segundo análisis estuvo centrado en determinar la frecuencia con que se evalúan las diferentes tipologías de acoso escolar (físico, verbal, social, psicológico, sexual y cyberbullying). Para ello, se revisaron los ítems presentados en los cuestionarios, con la finalidad de obtener el porcentaje de ítems destinados a evaluar cada tipología. La Tabla 2 recoge de forma sintética los resultados de este análisis.

TABLA 2.  TIPOS DE ACOSO ESCOLAR EVALUADOS EN LOS CUESTIONARIOS 

El tercer análisis consistió en identificar las manifestaciones del acoso escolar evaluadas con mayor frecuencia (coaccionar, pelear, etc.), revisando nuevamente los ítems de los cuestionarios atendiendo a las distintas tipologías de acoso escolar. Los resultados de este análisis aparecen recogidos en la Tabla 3. La Figura 1 recoge el procedimiento de búsqueda, selección y análisis de documentos.

Figura 1.  PROCESO DE BÚSQUEDA Y ANÁLISIS DOCUMENTAL 

TABLA 3.  MANIFESTACIONES DE ACOSO ESCOLAR EVALUADAS CON MAYOR FRECUENCIA EN LOS CUESTIONARIOS 

RESULTADOS

A continuación, se presentan los resultados específicos derivados de cada uno de los análisis realizados.

Debilidades y fortalezas

Tras realizar un análisis general de los cuestionarios, el cual aparece reflejado en la Tabla 1, se llevó a cabo una comparación de los mismos, determinando sus principales fortalezas y debilidades.

De todos los cuestionarios analizados, el CAI (^{Magaz et al., 2016}) resulta el más completo, evaluando las conductas de acoso escolar y la frecuencia de las mismas en función del género. Ello, resulta de utilidad para corroborar si existen diferencias entre sexos, como sugieren ^{Saneleuteiro y López (2017)}.

En relación a las fortalezas detectadas a nivel general, todos los cuestionarios tienen como destinatarios estudiantes del último ciclo de Educación Primaria y adolescentes, coincidiendo con las edades en las que el acoso escolar se desarrolla en mayor medida (^{Save the Children, 2016}; ^{UNESCO, 2019}). Además, todos tienen en cuenta la frecuencia de las acciones evaluadas, siendo uno de los requisitos fundamentales para diseñar cuestionarios destinados a la detección del acoso escolar (^{Widiharto et al., 2019}). Otra fortaleza, es que los cuestionarios CEBU (^{Estrada y Jaik, 2011}), CIMEI (^{Ortega et al., 2006}), CMIE-IV (^{Caballo et al., 2012}), EBIP-Q (^{Ortega-Ruiz et al., 2012}), ECIP-Q (^{Del Rey et al., 2015}) Y Escalas de Agresión y Victimización (^{López y Orpinas, 2012}) tienen en cuenta a los implicados, cumpliendo el primer requisito para la elaboración de cuestionarios de detección del acoso escolar, es decir, atender al entorno en el que se desarrolla. Por último, a nivel psicométrico todos los instrumentos muestran una buena consistencia interna, con un Alfa de Cronbach superior a .80.

No obstante, los cuestionarios analizados presentan ciertos aspectos deficitarios. En primer lugar, solo uno de ellos incluye los baremos de evaluación e interpretación de los resultados (CEBU, ^{Estada y Jaik, 2011}). La ausencia de esta información puede dificultar la detección del acoso escolar, ya que la evaluación sería incompleta. Por otro lado, pese a que los cuestionarios seleccionados incluyen ítems relacionados con el entorno, únicamente se hallaron referencias al ámbito familiar en el CAI (^{Magaz et al., 2016}) y en el CIMEI (^{Ortega et al., 2006}). Además, este solo es analizado en profundidad dentro del CIMEI (^{Ortega et al., 2006}), mientras que en el CAI solo se hace referencia al mismo como confidente, es decir, conocer si el alumnado habla del acoso escolar con su familia. Otro dato llamativo es que, pese a que en los cuestionarios se atiende a los distintos implicados, existen menos referencias sobre los testigos, apareciendo solo en el CEBU (^{Estrada y Jaik, 2011}), CIMIE-IV (^{Caballo et al., 2012}) y CIMEI (^{Ortega et al., 2006}). Otra debilidad es que el cyberbullying suele evaluarse de forma aislada, mediante cuestionarios centrados exclusivamente en esta tipología, ya que solo es evaluado junto al resto de tipologías dentro del CAI (^{Magaz et al., 2016}) y del CMIE-IV (^{Caballo et al., 2012}). Por último, el CIMEI (^{Ortega et al., 2006}) y el Cuestionario de Ciberbullying (^{Ortega et al., 2007}) pueden no corresponderse con la situación actual del acoso escolar debido a su antigüedad.

FIGURA 2.  PORCENTAJE DE TIPOLOGÍAS DE ACOSO ESCOLAR EVALUADAS EN LOS CUESTIONARIOS 

CONCLUSIONES

Este estudio presenta un análisis comparativo de 9 cuestionarios destinados a la detección del acoso escolar en estudiantes de los últimos cursos de Educación Primaria y adolescentes. Dicho análisis resulta fundamental para el correcto desempeño de las labores propias del psicólogo educativo referidas a la prevención, intervención y orientación dentro del contexto educativo.

Una vez identificadas las fortalezas de los cuestionarios, se observa que cumplen tres de los requisitos establecidos para el diseño de instrumentos de detección del acoso escolar: atender al entorno en el que se desarrolla el acoso, abordar los distintos tipos de acoso y considerar la frecuencia de las acciones, siendo esta una de las características fundamentales que permite determinar la existencia del acoso escolar (^{Widiharto et al., 2019}). Además, los resultados coinciden con los obtenidos en estudios previos, mostrando que todos los cuestionarios tienen una buena consistencia interna (^{Vera et al., 2017}), con un Alfa de Cronbach superior a .80. Asimismo, los cuestionarios analizados tienen como destinatario al alumnado de Educación Primaria y adolescentes, coincidiendo con el rango de edad donde más se manifiesta el acoso escolar (^{UNESCO, 2019}). Se sugiere que la mayor prevalencia del acoso escolar en estas edades puede deberse a problemáticas propias de esta etapa del desarrollo, especialmente a nivel social (^{Gairín et al., 2013}). Sin embargo, en línea con informes previos (^{Save the Children, 2016}), la labor de detección y prevención del acoso debería realizarse desde edades más tempranas para evitar el establecimiento de relaciones basadas en la violencia o el desequilibrio de poder. Por ello, se enfatiza la importancia de evaluar, en investigaciones futuras, las condiciones que pueden promover situaciones de acoso en edades tempranas, tales como las variables socio-psicológicas del alumnado.

Respecto a las debilidades, los resultados sugieren la necesidad de incluir ítems acerca del entorno familiar, dada su influencia sobre el acoso escolar y su rol como agente socializador primario (^{Saneleuteiro y López, 2017}). Asimismo, el análisis demuestra que la evaluación del acoso escolar se centra mayoritariamente en la víctima, existiendo menos ítems sobre el acosador y los testigos. Sin embargo, la intervención del acoso debe realizarse atendiendo a los tres implicados, a fin de detectar, no solo a la víctima sino también a los posibles agresores. Además, la observación de conductas violentas puede fomentar en los testigos el aprendizaje y desarrollo de las mismas, pudiendo agravar la situación (^{Cortés-Pascual et al., 2020}; ^{León et al., 2011}). Por ello, deben incluirse ítems que aborden variables personales, familiares y escolares de los testigos y los acosadores, a fin de descubrir el porqué de la conducta agresiva (^{Enríquez y Garzón, 2015}).

Este estudio sugiere que la tipología de acoso escolar más evaluada es el cyberbullying, pudiendo corresponder con un creciente interés sobre la misma, al considerar que la mayor prevalencia del acoso escolar puede deberse a su aparición (^{Del Rey et al., 2015}). Sin embargo, su porcentaje puede relacionarse con su evaluación aislada en tres cuestionarios. Asimismo, las tipologías evaluadas con menor frecuencia son el acoso social y el psicológico. Esto puede deberse a que, según la ^{UNESCO (2019)}, el acoso suele manifestarse mediante acciones físicas, por lo que los cuestionarios tienden a priorizarlas, como muestran los resultados de este estudio. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta la capacidad de los cuestionarios para detectar conductas indirectas, siendo estas las propias del acoso social y psicológico. Por tanto, se sugiere que estudios futuros aprovechen esta potencialidad de los cuestionarios incluyendo más ítems sobre el acoso social y psicológico, a fin de detectar variables psico-sociales que influyen en el acoso escolar (^{Genain y Lenord, 2017}). Por otro lado, no se hallaron referencias al acoso sexual en ninguno de los instrumentos, pudiendo deberse a que dicha tipología se manifiesta, en mayor medida, en el ámbito universitario y laboral (^{Larrea, 2018}). Finalmente, en relación a las acciones propias del acoso escolar, los resultados obtenidos coinciden con los de ^{Domínguez y Manzo (2011)}, mostrando que las manifestaciones de acoso social más frecuentes son ignorar y no permitir la participación en actividades. Además, resultan llamativas las escasas referencias a acciones realizadas contra los bienes de la persona dentro de los ítems que evalúan el acoso físico. Se enfatiza, por tanto, la necesidad de incluir más ítems sobre ese aspecto, ya que esta tipología no solo supone ataques contra el cuerpo de la persona, también contra sus bienes (^{Otopa, 2016}).

En conclusión, este análisis comparativo de instrumentos de evaluación del acoso escolar permite profundizar tanto en las manifestaciones del acoso escolar evaluadas con mayor frecuencia como en el peso de cada tipología de acoso, aspectos deficitarios en estudios previos. A nivel científico, el presente estudio amplía la investigación en torno a las propiedades cualitativas de los instrumentos de evaluación del acoso escolar, yendo más allá del análisis psicométrico de los mismos. Por otro lado, a nivel educativo, ofrece una perspectiva global a orientadores y psicólogos educativos útil para detectar el acoso escolar. No obstante, los resultados obtenidos han de ser interpretados con cautela debido a limitaciones referidas al análisis de instrumentos exclusivamente en español y al rango de edad de los destinatarios. Por ello, se enfatiza la necesidad de plantear estudios comparativos futuros que consideren instrumentos válidos para diferentes contextos socio-lingüísticos y cubran un rango de edad más amplio.