Introducción

Los programas de ficción infantil (dibujos animados, series, películas), poseen una gran potencialidad como herramientas de influencia en los modos de construcción de los sistemas de representación de niños/as, apelando a diferentes modalidades de atención, y pueden adquirir un valor formativo en la socialización de los/as menores ya que contribuyen, en mayor o menor medida, al desarrollo de habilidades narrativas y de valores/contravalores.

Un estudio de ^{Bermejo (2005}) sobre dos contenidos de dibujos animados estructuralmente diferentes, Bola de Dragón (estructura no narrativa) y David el Gnomo (estructura narrativa), y su relación con la atención y habilidad narrativa de alumnado de Educación Primaria, defiende que el de estructura no narrativa influye en el procesamiento y compresión de las narraciones de los/as menores de manera que cuando se les preguntaba de qué trataba el capítulo, en lugar de organizar los relatos jerárquicamente (indicando inicio, nudo y desenlace), decían de forma genérica que trataba “sobre peleas”. Sin embargo, el contenido de estructura narrativa favorece la comprensión y ayuda a entrenar la atención voluntaria mediante el seguimiento de la propia narración, aumentando la intensidad atencional progresivamente en relación con el transcurso de la historia durante su visionado.

De acuerdo con ^{Aierbe y Oregui (2016}), las características estructurales (no narrativa o narrativa) y de contenido (mayor o menor número y tipo de valores/contravalores y emociones representados) de programas de ficción infantil como los dibujos animados pueden facilitar o impedir a los y las menores profundizar en el mensaje y discernir las consecuencias y los motivos que hay detrás de los pensamientos, emociones y acciones de los personajes. Por ello, a la hora de analizar la competencia mediática de niños y niñas adquiere especial relevancia efectuar un análisis estructural y de contenido de los programas de ficción preferidos por el público infantil y complementarlos con estudios de recepción, es decir, no solo considerar los valores/contravalores potenciales que transmiten sino, también, aquellos que el alumnado percibe en dichos contenidos mediáticos al evocar el relato.

No cabe duda de que las narraciones tienen especial relevancia educativa para las generaciones más jóvenes puesto que, mediante ellas, niños y niñas tratan de dotar de sentido a sus experiencias (^{Hymes, 1982})

Una técnica frecuente para analizar la comprensión de los mensajes es el retelling que consiste en solicitar al participante que comparta un incidente o suceso real vivido o bien que repita la historia de la narración proporcionada mediante material impreso, imágenes, audios o contenido audiovisual como el capítulo de un dibujo animado o serie de televisión (^{Benaissa, 2014}; ^{Flake, Lorch y Milich, 2007}).

Diversos estudios analizan si la modalidad de presentación de los relatos, oral o con apoyo visual, influye en la extensión y la calidad de las historias contadas por alumnado y concluyen que estas son más completas con apoyos visuales (^{Schneider, 1996}; ^{Schneider y Dubé, 2005}), incluso en contextos socioeconómicos medios y bajos (^{McConnell, 2011}). ^{Klop et al. (2013}), por ejemplo, determinaron que compartir el espacio de visualización con examinadores no afecta a la calidad de los relatos producidos por alumnado con y sin trastornos del lenguaje en términos de variables micro y macroestructurales. Las variables microestructurales medidas fueron la productividad (número total de palabras y unidades), complejidad sintáctica (longitud media de la unidad) y diversidad léxica (número total de palabras diferentes). Las variables macroestructurales incluyeron medidas de cohesión (número de enlaces completos, incompletos y de error) y estructura de la historia.

^{Ukrainetz et al. (2005}), desde una perspectiva evolutiva, compararon los relatos ficticios producidos por tres grupos de edad (5-6, 7-9 y 10-12 años) y hallaron que con la edad se incrementaba la competencia narrativa. ^{Longobardi, Spataro, Renna y Rossi-Arnaud (2014}) concluyen que la competencia narrativa está más desarrollada en 4º y 5º que en 3º de Educación Primaria y opinan que a estas edades es preferible utilizar narraciones ficticias puesto que el alumnado muestra menor capacidad para escribir narraciones personales en comparación con las ficticias e hipotéticas. Estas investigaciones más actuales confirman lo que defienden algunos estudios clásicos como el de ^{Berman (1996}), ^{McCabe y Peterson (1991}), ^{Slobin (1996}), ^{Stein y Glenn (1979}) o ^{Trabasso, Secco y van den Broek (1984}) entre otros.

Respecto a las investigaciones sobre los valores y contravalores que transmiten los programas mediáticos infantiles, existen numerosos estudios que analizan mediante análisis de contenido los valores/contravalores potenciales que están representados en los mismos. Así, ^{Alonso (2016}) en el contexto español ahonda en los valores que se transmiten en los dibujos animados, tanto por su contenido como por su estética, con objeto de conocer la calidad de la televisión infantil. En total examina más de 600 personajes y 163 series de diferentes nacionalidades y concluye que, actualmente, aparece muy representada la violencia y la falta de igualdad de género. ^{Fabbro y Sánchez-Labella (2016}), por su parte, analizan el contenido en valores y contravalores de programas infantiles emitidos en la televisión pública de Argentina y España y constatan que hay un predominio de valores en los mismos.

Algunos trabajos señalan el papel destacado de la televisión para formar actitudes positivas hacia los grupos culturales o étnicos y para inculcar una percepción adecuada de la realidad social así como una conciencia tolerante y multicultural como, por ejemplo, el de ^{Gladkova (2013}) que hace énfasis en el desarrollo de los valores del pluralismo y la diversidad cultural en menores. También, ^{Özer y Avci (2015}) profundizan en dos dibujos animados, uno turco llamado Pepee y otro canadiense Caillou, con el objetivo de investigar las formas en que presentan sus valores culturales. Otros estudios como el de ^{Russo, Crescentini, Castelli, Missaglia y Jabes (2007}) se centran en la formación de valores y representaciones sociales relacionadas con el abandono infantil. ^{Tamborini, Hahn, Prabhu, Klebig y Grall (2017}) determinan la frecuencia con la cual las conductas están impulsadas por motivaciones altruistas/egoístas, realizadas por personajes afables/desagradables, recompensadas/castigadas o presentes en contenidos dirigidos a diferentes grupos de edad (2-5, 6-11 y 12-17 años). Encontraron que las conductas representadas acentuaban la competencia, la autonomía y la relación en los grupos de mayor edad.

Menos frecuentes son los estudios de recepción de valores/contravalores por menores como el de ^{Fogel (2006}) que examinó los hábitos televisivos de preadolescentes (8 a 12 años) del sur de California para comprobar si la mediación parental fomenta la percepción de valores prosociales al ver un episodio de la serie Hang Time. El alumnado informó que prefieren dibujos animados (81%) frente a otros programas y encontró que la puntuación en la percepción de la tolerancia y la amistad se incrementaba en el grupo experimental. ^{Šramová y Pavelka (2017}) estudiaron la percepción de los mensajes mediáticos por menores checos en edad preescolar. Trataron de determinar el efecto de la publicidad sobre los procesos de compra mediante entrevistas semiestructuradas a padres e hijos/as. Este es uno de los pocos estudios de recepción en los que se alude a la percepción de contravalores. ^{Hadley y Nenga (2004}) en un estudio realizado en Taiwán señalan que los/las menores no son meros receptores pasivos de los mensajes de los medios sino que los interpretan activamente en términos de valores y contravalores y los incorporan en sus propios juegos con iguales. En la misma línea, ^{Abuzahra, Farrah y Zalloum (2016}) resaltan desde una perspectiva constructivista el valor pedagógico de la ficción infantil puesto que funciona como un incentivo que mejora la participación del alumnado y la discusión colaborativa. ^{Labaš y Maleš (2017}) estudian la percepción de valores éticos en mensajes emitidos por medios electrónicos por adolescentes croatas y su relación con factores sociodemográficos como el nivel educativo parental, la situación económica familiar y el género del alumnado. Constatan diferencias con respecto al género del alumnado y el nivel educativo parental puesto que las alumnas muestran mayor sensibilidad por las preguntas éticas y son los alumnos cuyos padres tienen menor nivel educativo quienes perciben menor número de valores éticos.

Una investigación de carácter cuasiexperimental, realizada en varias fases, en la que se considera el tipo de estructura de los dibujos animados en relación con las habilidades narrativas y la percepción de valores/contravalores por alumnado de Educación Primaria (^{Aierbe y Oregui, 2016}; ^{Bermejo, Aierbe, Oregui y Bartau, 2018}; ^{Oregui, 2017}) reveló resultados interesantes. La fase inicial de análisis de contenido en valores/contravalores, desde el marco de ^{Rokeach (1973}), mostró que en los 86 capítulos de Código Lyoko (estructura no narrativa) y Doraemon (estructura narrativa) examinados se exhibe una amplia gama de valores éticos y competenciales, sobre todo valores vitales, mientras los valores estéticos y trascendentales apenas son representados (^{Aierbe y Oregui (2016}). En Código Lyoko aparecen más variedad de valores/contravalores. Sin embargo, Doraemon tiene un carácter más pedagógico puesto que muestra los valores con sus respectivos contravalores de manera reiterada lo que, junto a sus características formales, facilita la comprensión de los mensajes. En la fase consecutiva de análisis de recepción se encontró que el índice de habilidad narrativa obtenido por el alumnado es mayor en la estructura narrativa frente a la no narrativa. Los relatos producidos por el alumnado referidos a Doraemon son más extensos y detallados mientras que los que se refieren a Código Lyoko se centran casi exclusivamente en explicar las secuencias de acción (que son también las más violentas) y no se especifica la finalidad, los motivos o las consecuencias de las acciones (^{Bermejo et al., 2018}). En concordancia con el análisis de contenido realizado en la fase inicial, el alumnado identifica los diferentes valores/contravalores presentes en los episodios y, aunque tiende a percibir más valores que contravalores, es en la estructura narrativa donde perciben mayor número de valores/contravalores frente a la no narrativa (^{Oregui, 2017}). Además, a mayor edad recuerdan mejor las secuencias, cometen menos errores y tienden a percibir mayor número de valores/contravalores. Si bien no se hallaron diferencias estadísticamente significativas a nivel atencional, sí se encontraron algunas con respecto al género puesto que las alumnas utilizan mayor número de conectores causales al relatar los episodios e identifican más valores/contravalores socioafectivos que los alumnos.

En conclusión, la mayoría de los estudios que ahondan en la habilidad narrativa o la percepción de valores/contravalores en la infancia se basan principalmente en análisis de contenido y, en menor medida, en análisis de recepción o en un análisis conjunto de contenido y recepción como el que se realiza en la última investigación mencionada. En estos trabajos se suelen utilizar contenidos audiovisuales pero no se suele considerar la estructura que puede ser determinante junto a otros factores como la edad, sexo y nivel atencional para dotar de sentido a los mensajes. Por ello, la cuestión que cabe plantearse es: ¿Cuáles de estos factores inciden y cómo repercuten al relatar el episodio visionado en términos de habilidad narrativa e identificación de valores/contravalores por parte del alumnado?

Se plantean las siguientes hipótesis: a) la estructura del episodio visionado es el factor que más incide y que más diferencias explica sobre la habilidad narrativa de tal forma que si se visiona un episodio con estructura narrativa repercutirá positivamente en su puntuación; b) la estructura del episodio visionado es el factor que más incide y que más diferencias explica sobre la identificación de valores de tal forma que si se visiona un episodio con estructura narrativa repercutirá positivamente en su puntuación; y c) la estructura del episodio visionado es el factor que más incide y que más diferencias explica sobre la identificación de contravalores de tal forma que si se visiona un episodio con estructura narrativa repercutirá positivamente en su puntuación.

La finalidad principal del estudio es analizar qué variables personales (curso, edad, sexo, atención sostenida y atención selectiva), contextuales (centro público o privado-concertado e índice socioeconómico y cultural) así como relativas al contenido mediático (estructura no narrativa y narrativa) inciden sobre el índice de habilidad narrativa e identificación de valores y contravalores por alumnado de Educación Primaria. Los objetivos específicos son: 1) Determinar qué factores y cómo inciden en el índice de habilidad narrativa al relatar el episodio visionado por el alumnado; 2) Analizar qué factores y cómo inciden en la identificación de valores en el episodio visionado por el alumnado; y 3) Conocer qué factores y cómo inciden en la identificación de contravalores en el episodio visionado por el alumnado.

Método

La investigación tiene un diseño cuasiexperimental con metodología mixta (cuantitativa y cualitativa).

Resultados

Índice de habilidad narrativa

En la Tabla 1 se puede observar el primer análisis de regresión lineal múltiple (modelo 1), el cual predice de manera estadísticamente significativa (F (8, 177) = 13.91; p < .001) el 39% de la varianza en el índice de habilidad narrativa del alumnado.

Según dicho modelo, la varianza se debe principalmente al tipo de estructura (no narrativa o narrativa) del episodio visionado (t (177) = 8.68; p < .001) seguido de la red (t (177) = 4.90; p < .001) e ISEC (t (177) = -4.89; p < .001) del centro educativo.

Las correlaciones y los estadísticos o diagnósticos de colinealidad, por su parte, evidencian una fuerte relación (r > .90; VIF > 10 y tolerancia < .1) entre los predictores edad y curso del alumnado, así como entre la red e ISEC del centro educativo que pueden estar afectando a los modelos de regresión. Al eliminar del modelo uno por uno los predictores no estadísticamente significativos (del predictor con mayor al menor valor en significatividad), aparecen como estadísticamente significativos los predictores (modelo 2): estructura, red, atención selectiva e ISEC.

Tabla 1: Regresión lineal múltiple y simple del índice de habilidad narrativa. 

Figura 1 Recta de regresión de la habilidad narrativa. 

No obstante, al someter a estos últimos a un análisis de regresión lineal simple (modelo 3 a 6), se comprueba que únicamente el tipo de estructura (no narrativa o narrativa) del episodio visionado continúa siendo estadísticamente significativa (R ² = .27; F (1, 184) = 67.84; p < .001) y confirma que es el predictor que mayor varianza explica si se compara el valor de R ² en los modelos obtenidos.

Si se aplica con los valores beta (B) del tercer modelo la fórmula de regresión (Y_i = b ₀ + b ₁X_i), ver Figura 1, los resultados muestran como esperable que los/as estudiantes que visualizan el episodio con estructura de tipo no narrativo (X_i = 0) obtengan una puntuación inferior en el índice de habilidad narrativa (Y_i = 2.60) que aquellos/as (Y_i = 6.61) que visualizan el episodio de tipo narrativo (X_i = 1).

Al calcular el residuo (e _i) de cada estudiante (es decir, el diferencial entre la puntuación obtenida y la puntuación esperada) se comprueba (ver Figura 2) que del total de la muestra (N = 186), un 47.31% (n = 88) del alumnado logra un residuo positivo (obtiene una puntuación superior a la esperada) mientras un 52.69% (n = 98) logra un residuo negativo (obtiene una puntuación inferior a la esperada). Entre los/as estudiantes que han visualizado el episodio con estructura no narrativa (N = 89), un 47.19% (n = 42) obtiene residuo positivo y un 52.81% (n = 47) negativo; y entre los/as que han visualizado el episodio con estructura narrativa (N = 97), un 47.42% (n = 46) obtiene residuo positivo y un 52.58% (n = 51) negativo.

Figura 2 Diagrama de dispersión de la habilidad narrativa por estructura del episodio. 

Identificación de valores

En la Tabla 2 se puede observar el segundo análisis de regresión lineal múltiple (modelo 1), el cual predice de manera estadísticamente significativa (F (8, 177) = 23.54; p < .001) el 52% de la varianza en la identificación de valores.

Según dicho modelo, la varianza se debe principalmente al tipo de estructura (no narrativa o narrativa) del episodio visionado (t (177) = 12.20; p < .001) seguido de la red del centro educativo (t (177) = 4.55; p < .001), el curso del alumnado (t (177) = 2.07; p < .05) y el ISEC del centro educativo (t (177) = -4.39; p < .001).

Las correlaciones y los estadísticos o diagnósticos de colinealidad, por su parte, evidencian una fuerte relación (r > .90; VIF > 10 y tolerancia < .1) entre los predictores edad y curso del alumnado, así como entre la red e ISEC del centro educativo que pueden estar afectando a los modelos de regresión. Al eliminar del modelo uno por uno los predictores no estadísticamente significativos (del predictor con mayor al menor valor en significatividad), aparecen como estadísticamente significativos los predictores (modelo 2): estructura, red, curso, atención selectiva e ISEC.

No obstante, al someter a estos últimos a un análisis de regresión lineal simple (modelo 3 a 7), se comprueba que únicamente el tipo de estructura (no narrativa o narrativa) del episodio visionado continúa siendo estadísticamente significativa (R ² = .42; F (1, 184) = 130.49; p < .001) y confirma que es el predictor que mayor varianza explica si se compara el valor de R ² en los modelos obtenidos.

Tabla 2: Regresión lineal múltiple y simple de la identificación de valores. 

Si se aplica con los valores beta (B) del tercer modelo la fórmula de regresión (Y_i = b ₀ + b ₁X_i), ver Figura 3, los resultados muestran como esperable que los/as estudiantes que visualizan el episodio con estructura de tipo no narrativo (X_i = 0) perciban menos valores (Y_i = 3.24) que aquellos/as (Y_i = 11.93) que visualizan el episodio de tipo narrativo (X_i = 1). Identificar en torno a 3 o 4 frente a 11 o 12 valores.

Figura 3 Recta de regresión de los valores. 

Figura 4 Diagrama de dispersión de los valores percibidos por estructura del episodio. 

Al calcular el residuo (e _i) de cada estudiante (es decir, el diferencial entre la puntuación obtenida y la puntuación esperada) se comprueba (ver Figura 4) que del total de la muestra (N = 186), un 47.31% (n = 88) del alumnado logra un residuo positivo (obtiene una puntuación superior a la esperada) mientras un 52.69% (n = 98) logra un residuo negativo (obtiene una puntuación inferior a la esperada). Entre los/as estudiantes que han visualizado el episodio con estructura no narrativa (N = 89), un 43.82% (n = 39) obtiene residuo positivo y un 56.18% (n = 50) negativo; y entre los/as que han visualizado el episodio con estructura narrativa (N = 97), un 50.52% (n = 49) obtiene residuo positivo y un 49.48% (n = 48) negativo.

Identificación de contravalores

En la Tabla 3 se puede observar el tercer análisis de regresión lineal múltiple (modelo 1), el cual predice de manera estadísticamente significativa (F (8, 177) = 23.92; p < .001) el 52% de la varianza en la identificación de contravalores.

Según dicho modelo, la varianza se debe principalmente al tipo de estructura (no narrativa o narrativa) del episodio visionado (t (177) = 12.14; p < .001) seguido de la red del centro educativo (t (177) = 4.73; p < .001), el curso del alumnado (t (177) = 2.57; p < .05) y el ISEC del centro educativo (t (177) = -4.52; p < .001).

Las correlaciones y los estadísticos o diagnósticos de colinealidad, por su parte, evidencian una fuerte relación (r > .90; VIF > 10 y tolerancia < .1) entre los predictores edad y curso del alumnado, así como entre la red e ISEC del centro educativo que pueden estar afectando a los modelos de regresión. Al eliminar del modelo uno por uno los predictores no estadísticamente significativos (del predictor con mayor al menor valor en significatividad), continúan como estadísticamente significativos los predictores (modelo 2): estructura, red, curso e ISEC.

No obstante, al someter a estos últimos a un análisis de regresión lineal simple (modelo 3 a 6), se comprueba que únicamente el tipo de estructura (no narrativa o narrativa) del episodio visionado continúa siendo estadísticamente significativa (R ² = .41; F (1, 184) = 125.80; p < .001) y confirma que es el predictor que mayor varianza explica si se compara el valor de R ² en los modelos obtenidos.

Tabla 3 Regresión lineal múltiple y simple de la identificación de contravalores. 

Si se aplica con los valores beta (B) del tercer modelo la fórmula de regresión (Y_i = b ₀ + b ₁X_i), ver Figura 5, los resultados muestran como esperable que los/as estudiantes que visualizan el episodio con estructura de tipo no narrativo (X_i = 0) perciban menos contravalores (Y_i = 1.78) que aquellos/as (Y_i = 8.05) que visualizan el episodio de tipo narrativo (X_i = 1). Identificar en torno a 1 o 2 frente a 8 o 9 contravalores.

Figura 5 Recta de regresión de los contravalores. 

Al calcular el residuo (e _i) de cada estudiante (es decir, el diferencial entre la puntuación obtenida y la puntuación esperada) se comprueba (ver Figura 6) que del total de la muestra (N = 186), un 44.62% (n = 83) del alumnado logra un residuo positivo (obtiene una puntuación superior a la esperada) mientras un 55.38% (n = 103) logra un residuo negativo (obtiene una puntuación inferior a la esperada). Entre los/as estudiantes que han visualizado el episodio con estructura no narrativa (N = 89), un 47.19% (n = 42) obtiene residuo positivo y un 52.81% (n = 47) negativo; y entre los/as que han visualizado el episodio con estructura narrativa (N = 97), un 42.27% (n = 41) obtiene residuo positivo y un 57.73% (n = 56) negativo.

Figura 6 Diagrama de dispersión de los contravalores percibidos por estructura del episodio. 

Discusión y Conclusiones

Los resultados obtenidos evidencian que la estructura (de tipo no narrativo o narrativo) del contenido de ficción que se visione incide en mayor grado sobre la habilidad narrativa e identificación de valores y contravalores frente a factores personales (como la edad, el curso educativo, sexo y nivel atencional del alumnado) o contextuales (como la red e ISEC del centro educativo). A diferencia de otras investigaciones que han estudiado estas variables por separado o de manera parcial, en este trabajo se han considerado todas ellas de forma conjunta mediante análisis de regresión.

Según predicen los valores beta (B) de los modelos de regresión realizados, existe un nivel de exigencia diferenciado para quienes visualizan una u otra estructura puesto que se espera que quienes visualizan la estructura narrativa obtengan cuatro puntos más en habilidad narrativa e identifiquen ocho valores y seis contravalores más que quienes visualizan la no narrativa. Esto podría explicar que, en general, la mayoría del alumnado obtenga puntuaciones inferiores a las que deberían (o más residuos negativos que positivos). Si bien habitualmente en las investigaciones (^{Berman, 1996}; ^{Donoso, 1992}; ^{Flake et al., 2007}; ^{Fogel, 2006}; ^{Klop et al., 2013}; ^{Labaš y Maleš, 2017}; ^{Longobardi et al., 2014}; ^{McCabe y Peterson, 1991}; ^{McConnell, 2011}; ^{Schneider, 1996}; ^{Schneider y Dubé, 2005}; ^{Slobin, 1996}; ^{Stein y Glenn, 1979}; ^{Tamborini et al., 2017}; ^{Trabasso et al., 1984}; ^{Ukrainetz et al., 2005}) se alude al hecho de que en las edades objeto de estudio (8-12 años) la habilidad narrativa, capacidad atencional y sistema de valores o contravalores del alumnado se encuentra en pleno desarrollo, en este estudio al considerar la estructura, entre otros factores, se constata que esta es más determinante que la edad o el curso del alumnado puesto que es el predictor que mayor varianza explica.

Asimismo, al comparar ambas estructuras entre sí (no narrativa vs narrativa) con respecto al diferencial entre la puntuación obtenida y la esperada (porcentaje de estudiantes con residuo positivo o negativo), se observa que en el índice de habilidad narrativa e identificación de valores la mayoría del alumnado al visualizar la estructura no narrativa obtienen puntuaciones inferiores a las que deberían (el porcentaje de estudiantes con residuo negativo es mayor en la estructura no narrativa frente a la narrativa) y, viceversa, puntuaciones superiores a las que deberían al visualizar la estructura narrativa (el porcentaje de estudiantes con residuo positivo es mayor en la estructura narrativa frente a la no narrativa). Si se toman en consideración las características formales propias de ambas estructuras (^{Bermejo, 2005}; ^{del Río, Álvarez y del Río, 2004}) estos resultados convergen y vienen a confirmar los hallazgos de otras investigaciones en las que se concluye que los episodios caracterizados por estructuras narrativas favorecen el desarrollo de habilidades narrativas del alumnado (^{Bermejo et al., 2018}), así como la identificación de valores y contravalores (^{Oregui, 2017}), en contraposición a otros caracterizados por estructuras no narrativas.

En lo que respecta a la identificación de contravalores, ocurre en sentido contrario de lo que cabría esperar. La mayoría del alumnado al visualizar la estructura no narrativa perciben más contravalores de los que deberían (el porcentaje de estudiantes con residuo positivo es mayor en la estructura no narrativa frente a la narrativa) y, viceversa, menos contravalores de los que deberían al visualizar la estructura narrativa (el porcentaje de estudiantes con residuo negativo es mayor en la estructura narrativa frente a la no narrativa). Esto coincide con ciertas investigaciones que observan mediante análisis de contenido que hay mayor presencia de contravalores y valores en estructuras no narrativas (^{Aierbe y Oregui, 2016}; ^{Oregui, 2017}). Sin embargo, los estudios de recepción desvelan que se identifican bastantes menos contravalores y valores en estructuras no narrativas frente a las narrativas y menos contravalores que valores en general (^{Oregui, 2017}). Por lo tanto, como se ha mencionado anteriormente, este hallazgo puede deberse a que el nivel de exigencia es bastante más superior para quienes visualizan la estructura narrativa (percibir ocho frente a dos contravalores).

Una exposición continuada en el tiempo a este tipo de episodios puede incidir en la habilidad narrativa y en el sistema de valores que el alumnado va conformando, por lo que resulta necesario hacer hincapié en considerar los aspectos formales de los contenidos de ficción en futuras investigaciones así como en sus implicaciones educativas.

En estudios posteriores sería recomendable recabar información referida no solo a las preferencias sino, también, a la asiduidad y frecuencia con la que el alumnado ve este tipo de contenidos o, incluso, si previamente han visto el episodio expuesto. Asimismo, con el fin de que puedan transferir lo visualizado a su propia experiencia vital y esta tenga mayor impacto en el desarrollo de su sistema de valores, el profesorado o los/as progenitores/as pueden pedirles que recuerden alguna situación o experiencia similar que hayan vivido. Es aquí donde entra en juego la ineludible labor de estos agentes mediadores.

La limitación principal del estudio es el tamaño muestral. Si se ampliara se podría comprobar si en la habilidad narrativa e identificación de valores se siguen obteniendo los mismos resultados y si estos varían en lo que respecta a los contravalores. También posibilitaría contrastar, pese a que en esta investigación no se haya encontrado, si efectivamente hay varianza o no a otros niveles (a nivel de aula, centro…) por si hubiera que realizar análisis de regresión multinivel o jerárquicos. Además, se podrían incluir otros factores personales y contextuales diferentes a los anteriormente mencionados (como por ejemplo el rendimiento previo del alumnado en comprensión lectora, expresión escrita u oral, etc.) para tratar de aumentar el porcentaje de la varianza explicada por los modelos de regresión y corroborar si la estructura continúa siendo el predictor único y/o con mayor peso de incidencia sobre las habilidades narrativas e identificación de valores y contravalores.

El interés de esta investigación radica en que predice, mediante el control de factores personales y contextuales con análisis de regresión, que el retelling del alumnado (analizado como habilidad narrativa e identificación de valores y contravalores) será de inferior calidad al visionar estructuras no narrativas que las narrativas.

Los resultados hallados contribuyen a difuminar la línea divisoria entre el ámbito formal e informal y, como diversos estudios destacan (^{Abuzahra et al., 2016}; ^{Alonso, 2016}; ^{Russo et al., 2007}; ^{Fabbro y Sánchez-Labella, 2016}; ^{Gladkova, 2013}; ^{Hadley y Nenga, 2004}; ^{Özer y Avci, 2015}; ^{Šramová y Pavelka, 2017}), el creciente desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la sociedad actual y la contribución de la escuela a la alfabetización mediática en las generaciones más jóvenes, ha generado que se utilicen, en mayor medida, los medios audiovisuales como herramienta de enseñanza-aprendizaje. No obstante, y como la presente investigación evidencia, a la hora de seleccionar los recursos audiovisuales apropiados para desarrollar habilidades narrativas y educar en valores o contravalores en los ámbitos formal y no formal no solo debe considerarse el contenido potencial en valores y contravalores sino, también, el tipo de estructura no narrativa o narrativa de las mismas en aras a contribuir al desarrollo de la competencia mediática como, por ejemplo, la propuesta de intervención que ^{Oregui, Aierbe, Bermejo y Bartau (2017}) realizan para Educación Primaria.